閱讀教學中誤讀產生對策探討和分析教育論文
學生文本誤讀現象在當前吸引了許多人的關注。為什么會出現文本誤讀現象？人們大多從文本閱讀的“讀者中心論”這一角度進行解釋。然而，這種僅僅依靠西方的某些理論進行邏輯演繹的思維方式顯然有些乏力，這需要基于我國閱讀教學生態環境、學生實情進行本土化分析。筆者以為，學生生活經驗的角度不失為一個有力的視角。
事實上，流行于當前語文課堂之中的許多文本誤讀的現象，諸如：“愚公破壞生態環境”（《愚公移山》）；“她擁有那么多珍寶，為什么不另選夫婿？”（《杜十娘怒沉百寶箱》）；“父親爬月臺買橘子違反了交通規則”（《背影》）等，都可以從學生生活經驗的角度尋求答案。或者說，這些誤讀所體現的一個共同特點是學生依賴其自身生活經驗對文本進行解讀。筆者曾經在北京市某一中學聽課，有些學生在學習《故宮博物院》一文時便提出故宮一點都不美，也不壯觀，甚至認為要重建故宮：
筆者：為什么要重建故宮呢？
答：因為它太損中國的形象了。
筆者：為什么？它不是挺宏偉的嗎？
答：一點都不宏偉，你看現在這些高樓大廈多高呀，多么氣派呀。我在電視里面看到國外有些房子比我們的還氣派呢。
對此，該班語文教師作了一些具體的解釋：現在的學生很多關注經濟利益，都變得有些商業化了。比如對于某些古典建筑，要修一幢四十層的樓房，可以賺很多錢。這跟他們在家里所受到的熏陶有關，現在的許多家長都比較功利化。家里待的時間長，價值觀、思維方式受到很大的影響。
這些例子都表明，當前許多學生正是依據其在生活中所獲得的生活經驗來解讀文本，并產生了對文本的誤讀。那么，基于學生生活經驗為什么易產生文本誤讀呢？
學生生活經驗是學生在生活世界中產生的經驗總和。生活世界指的是在一種自然態度中直觀到的世界，它具有“自明性”，人們不需要將它視為問題，更不需要把它當作課題來研討。據此，生活經驗也形成于一種自然而然的狀態之下，并以一種內隱的方式內化于人的內心之中。同時，因生活世界是人生活于其中的現實世界，而活動是人的基本存在方式，我們可把生活經驗理解為人的各種活動的過程和結果。基于從活動這一視角具體把握生活經驗，生活經驗則體現了人的能動性和主動性。正是如此，學生總是在自覺和不自覺之中便會自然地運用其生活經驗對相關文本進行解讀。
另一個方面，生活在實質上構成學生與文本之間的聯結點。學生對文本的閱讀表面是讀“文本”，其實是在讀“生活”。文本的創作源于生活，那么對這些文本的接受也需要生活。在閱讀活動過程中，讀者總是自覺或不自覺地以自己的生活經驗，去想象和重構藝術形象。但是，正如以上所分析的那樣，生活世界所具有的自然性使得學生生活經驗大多不是采取研究的態度，而是通常是在一種自然狀態下進行的。相對于課堂科學世界中產生的`經驗而言，學生生活經驗則更多地表現為一種自然習得的特征。這就使得學生生活經驗以兒童固有的天性為依據，隨著學生遭遇的背景而自然展開。但是，兒童不是一個理性者，更多的是一個游戲者。游戲是學生生活的主要活動方式之一。這便致使學生生活經驗不可避免帶有游戲性、娛樂性、大眾化等傾向。與此同時，文本的創作也源于生活，即便想象是作者成功的重要前提，但是，任何想象都是建立在生活的基礎之上的。作者的想象必須立足于生活，它需要從生活中吸取足夠的養料，需要生活的豐富和廣闊賦予翅膀。如果脫離了生活，想象力只能是虛幻、枯澀而空洞的烏托邦。正如惠特曼所說：“要記住，語言不是博學之士或字典編者的抽象構造，而是起于工作、需要、關系、歡樂、深情、趣味，歷經世世代代的人類，它具有寬而低的基礎，靠近地面。”[1]然而，這些文本并不是對生活的簡單復制，而是對生活的提煉和再創造，是對生活的超越。“作為作家與生活的關系，絕對不是拘泥于生活，停滯于生活，而應該是不被生活所局限，以想象力和思想力對生活進行提升，使之具有更高遠的關懷精神，表達出對生活更深遠的思考。”[2]如此比較，學生生活經驗便與文本中所力圖反映的生活形成一種明顯的落差。而這一落差與學生生活經驗所蘊含的人的能動性和主動性相結合，便導致誤讀的出現。 可進一步追問的是，在語文課堂教學中，從學生生活經驗的角度如何具體把握文本誤讀？
從學生生活經驗這一角度來具體分析，正如前所述，學生生活經驗是學生在實踐活動中與外界環境交互作用的過程和結果，學生生活經驗本身體現了人的能動性和主動性。正是因為如此，所以當學生閱讀到了與其生活經驗相近的文本時，總是會主動與其生活經驗聯系起來。如以下案例：
師：請大家朗讀第一自然段，看看這究竟是一片怎樣的土地呢？
生：這是一片富饒的土地。
師：你從哪些語句當中可以看出這是一片富饒的土地？
生：我想起紅布似的高粱、金黃的豆粒、黑色的土地、紅玉的臉龐、黑玉的眼睛、斑斕的山雕、奔馳的鹿群、帶著松香氣味的煤塊、帶著赤色的足金，從這些語句可以看出。
師：這還有些籠統。你能抓住其中一個具體的語句來說嗎？
生：從“帶著赤色的足金”這一句。
師：為什么？
生：因為我看到在珠寶店，看到金子都是用克來量的，這里“足金”顯示出金子的分量非常重，于是顯示土地非常的富饒。
在以上這則關于《土地的誓言》的教學案例中，學生便是主動運用他在生活中所看到的關于金子的度量單位來理解土地的富饒。這體現了學生生活經驗所具有的能動屬性。正是在這一層意義上，我們認為誤讀是學生能動性的直接體現。我們不應對文本誤讀一味地否定，或一味地追求文本解讀的統一標準，而應積極保護誤讀中所蘊含的學生主動性。這是從學生生活經驗的角度具體把握文本誤讀的一個方面。
另一方面，同樣如上所述，學生生活經驗存在著種種不足之處。這直接導致文本誤讀的隨意性、大眾性甚至是庸俗化。本文開頭所舉各例均表明這一傾向。
但是，學校是一個合目的性的存在，課堂教學是一種自覺的活動。課堂教學一方面源于生活，所以需要觀照現實生活，另一方面，課堂教學應該積極引導學生不斷超越現有狀態，以建立一種更有意義和價值的可能生活。所謂可能生活，在趙汀陽先生看來，“可以被定義為每個人所意味著去實現的生活”。可能生活具有理想性，“可能生活是現實世界條件所允許人們進入的生活，但不完全等于現實生活，因為現實生活只是可能生活的一部分，還有許多可以進入的生活是能夠創造出來但尚未創造出來的。”[3]也就是說，可能生活是一種既源于學生的現實生活，又高于學生的現實生活的理想生活形式，是一種基于歷史和現實而指向學生的可能性發展的生活形式。
在現實生活和可能生活的辯證統一中觀照文本誤讀，需要我們在引導學生基于生活經驗之上進行獨特理解和體驗的同時，對課文的字詞句、寫作技巧以及主題思想等進行基本認同。閱讀教學視域中的閱讀有別于自然狀態下的閱讀，不可完全借鑒解構主義文學批評的那套理論，而應遵循文本的客觀意義。
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