職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式研究論文
摘要：德國(guó)職業(yè)教育為“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略實(shí)施提供了大量人才，其職業(yè)教育的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生獲得關(guān)鍵能力和創(chuàng)新能力，基于行動(dòng)導(dǎo)向理念的職業(yè)教育教學(xué)方法可以使學(xué)生有效地習(xí)得這兩方面能力。德國(guó)職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式既可為我國(guó)職業(yè)教育課程改革提供思路，又能為教師課堂教學(xué)方法的選取提供借鑒。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；關(guān)鍵能力；創(chuàng)新能力；行動(dòng)導(dǎo)向；教學(xué)模式
高素質(zhì)技術(shù)技能型人才是“德國(guó)制造”享譽(yù)全球的基石，旨在培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才的職業(yè)教育在德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛中承擔(dān)著重要角色。在德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育領(lǐng)域，職業(yè)學(xué)校依據(jù)各州制定的《框架教學(xué)計(jì)劃》組織教學(xué)活動(dòng)，企業(yè)和跨企業(yè)培訓(xùn)中心則根據(jù)聯(lián)邦政府頒布的《職業(yè)教育條例》進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。德國(guó)勞動(dòng)和社會(huì)學(xué)家梅爾滕斯（DMertens）于1974年在對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)與勞動(dòng)者的職業(yè)適應(yīng)性進(jìn)行研究時(shí)提出了“關(guān)鍵能力”（SchluesselQualifikation）的概念，又稱為職業(yè)核心能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KultusministerKonferenz，簡(jiǎn)稱KMK）于1996年宣布決定在職業(yè)學(xué)校使用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，此課程方案由實(shí)際職業(yè)工作過(guò)程導(dǎo)出“行動(dòng)領(lǐng)域”，再與課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)融合設(shè)計(jì)成“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，最終通過(guò)具體的“學(xué)習(xí)情境”加以實(shí)施，以有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和關(guān)鍵能力。
一、基本內(nèi)涵
（一）概念
起源于德國(guó)改革教育學(xué)學(xué)派的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)以“行動(dòng)導(dǎo)向”作為設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)思想，將學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合在一起，培養(yǎng)學(xué)生獲得職業(yè)關(guān)鍵能力和創(chuàng)新能力。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)參與、教師與學(xué)生通過(guò)締結(jié)“行動(dòng)產(chǎn)品”引導(dǎo)教學(xué)過(guò)程，以達(dá)到學(xué)生手腦并用效果的教學(xué)形式[1]。上世紀(jì)90年代，德國(guó)職業(yè)教育界學(xué)者楊克和邁爾（Jank&Meyer）將行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)定義為：行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)且全面參與的教學(xué)活動(dòng)，它以激發(fā)學(xué)生的興趣作為組織教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，要求學(xué)生全程參與教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。
（二）特征
為了培養(yǎng)學(xué)生獲得關(guān)鍵能力，即社會(huì)能力、方法能力和專業(yè)能力等三大能力這一行動(dòng)目標(biāo)，使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，創(chuàng)新性地就業(yè)于職業(yè)工作崗位，德國(guó)職業(yè)教育課堂教學(xué)中采用了項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法和工作過(guò)程分析法等多種教學(xué)方法實(shí)施“行動(dòng)導(dǎo)向”的設(shè)計(jì)理念，我們將這些具備行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)特征的方法統(tǒng)稱為德國(guó)職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式，此模式具備以下四大行動(dòng)導(dǎo)向特征[2]：一是學(xué)生導(dǎo)向。學(xué)生作為行動(dòng)的主體主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，參與教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；教師僅扮演協(xié)調(diào)人、參與者的角色，協(xié)助學(xué)生完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程。二是全面能力導(dǎo)向。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，即專業(yè)、方法、社會(huì)和創(chuàng)新能力全面發(fā)展；以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力為根本，即認(rèn)知、情感和心理運(yùn)動(dòng)一體化成長(zhǎng)。三是自發(fā)導(dǎo)向。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式以學(xué)生的主觀興趣作為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)地、有意識(shí)地處理問(wèn)題，按照自我意愿喚醒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)興趣不會(huì)隨著課堂教學(xué)的結(jié)束而消失，反而會(huì)持續(xù)到今后的學(xué)習(xí)當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)。四是產(chǎn)品導(dǎo)向。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的核心是學(xué)生在課堂中完成一個(gè)可以使用的或者可以進(jìn)一步加工或?qū)W習(xí)的行動(dòng)產(chǎn)品[3]。此種行動(dòng)產(chǎn)品主要以三種不同的形式存在：一是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下表演，如角色扮演、舞蹈、歌劇等；二是學(xué)生生產(chǎn)產(chǎn)品，可以是銅像、壁報(bào)、拼貼畫(huà)等；三是學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃或項(xiàng)目，例如演出、展覽、學(xué)生家長(zhǎng)會(huì)、郊游、競(jìng)賽等。
二、發(fā)展沿革
二戰(zhàn)后的德國(guó)受占領(lǐng)國(guó)教育理念的影響，職業(yè)教育呈現(xiàn)“泛智化”傾向[4]，基于學(xué)科課程結(jié)構(gòu)化導(dǎo)向的教學(xué)模式難以培養(yǎng)戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇所需要的職業(yè)行動(dòng)能力，這種知識(shí)取向、弱化技能的職業(yè)教育發(fā)展引發(fā)了整個(gè)德國(guó)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的大討論。他們反對(duì)在職業(yè)學(xué)校中只針對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向技能的訓(xùn)練，傳授脫離職業(yè)實(shí)踐、“去背景”的理論知識(shí)，主張職業(yè)學(xué)校由“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰χ行摹盵5]；反對(duì)單項(xiàng)技能訓(xùn)練，主張讓學(xué)生根據(jù)實(shí)際工作環(huán)境中的職業(yè)要求與規(guī)范處理問(wèn)題。這些主張推動(dòng)了職業(yè)教育從以傳授知識(shí)為主的學(xué)科結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式轉(zhuǎn)向行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式，德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)模式的發(fā)展可從時(shí)間和學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)程度兩個(gè)維度加以表述，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)從上世紀(jì)80年代末期開(kāi)始逐漸占領(lǐng)德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域，如表1所示。國(guó)內(nèi)有些學(xué)者認(rèn)為，德國(guó)職業(yè)教育至今已由培養(yǎng)行動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)行動(dòng)能力模式過(guò)渡到培養(yǎng)工作過(guò)程導(dǎo)向的綜合素質(zhì)模式，但行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式仍主導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)，并將長(zhǎng)期存在。筆者的觀點(diǎn)是，在德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域，行動(dòng)導(dǎo)向作為一種教學(xué)理念應(yīng)運(yùn)而生，在教學(xué)方法層面指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展；而工作過(guò)程導(dǎo)向更側(cè)重于學(xué)生勝任整個(gè)工作過(guò)程，按照職業(yè)工作過(guò)程設(shè)計(jì)課程，指導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)。職業(yè)行動(dòng)能力所包含的關(guān)鍵能力和創(chuàng)新能力等同于學(xué)生的綜合素質(zhì)，兩個(gè)概念從不同角度詮釋了德國(guó)職業(yè)教育的典型特征。
三、方法介紹
（一）教學(xué)模式
德國(guó)職業(yè)界中的工作過(guò)程結(jié)構(gòu)是相對(duì)穩(wěn)定的，按照資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查和評(píng)估等六個(gè)步驟進(jìn)行。但因工作過(guò)程的要素，即工作對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境等是動(dòng)態(tài)變化的，導(dǎo)致德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式必須與職業(yè)工作結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。因此，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式要求根據(jù)學(xué)生完成某一職業(yè)工作活動(dòng)所需要的行動(dòng)及產(chǎn)生和維持該行動(dòng)所需要的環(huán)境條件來(lái)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)，以改變學(xué)生的行動(dòng)為目標(biāo)，以行動(dòng)為方式，遵循資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查和評(píng)估等工作步驟的行動(dòng)方式[6]。下頁(yè)表2選取德國(guó)的引導(dǎo)文教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、工作過(guò)程分析法等五種行動(dòng)導(dǎo)向職業(yè)教育典型教學(xué)方法，從特征、行動(dòng)模式、教學(xué)意義和適用教學(xué)地點(diǎn)等四個(gè)層面進(jìn)行了說(shuō)明。以上五種德國(guó)職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式實(shí)施流程可大致按照問(wèn)題提出———準(zhǔn)備———進(jìn)入———加工———評(píng)估等五個(gè)步驟來(lái)進(jìn)行。在準(zhǔn)備階段，教師明確課堂教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生了解行動(dòng)目標(biāo)，根據(jù)項(xiàng)目前提條件、學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)及對(duì)任務(wù)的理解程度等考慮可行性；在進(jìn)入階段，教師將學(xué)生置于師生互動(dòng)的課堂情境中并與學(xué)生約定要實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)產(chǎn)品；在加工階段，教師作為參與者和協(xié)調(diào)人引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的行動(dòng)方案，按要求完成課堂任務(wù)；在評(píng)估階段，學(xué)生先按照分組小結(jié)各部分結(jié)果，教師引導(dǎo)學(xué)生全體對(duì)最終成果進(jìn)行總結(jié)，并且回顧整個(gè)工作過(guò)程。
（二）方法選用
德國(guó)職業(yè)教育學(xué)者尤根彼得（JoergPeterPahl在《培訓(xùn)教學(xué)方法》[7]一書(shū)中列舉了近60種以行動(dòng)導(dǎo)向理念設(shè)計(jì)的培訓(xùn)教學(xué)方法，根據(jù)所側(cè)重的教學(xué)目的選擇相應(yīng)的教學(xué)方法，早期的'柏林學(xué)派[8]構(gòu)建了柏林模式教學(xué)條件分析圖以幫助教師做出取舍。柏林學(xué)派認(rèn)為，教師要從水平維度的教學(xué)結(jié)構(gòu)分析和垂直維度的教學(xué)因素分析兩方面入手，在課前準(zhǔn)備好學(xué)生所需材料，分析項(xiàng)目存在的先前條件。柏林模式教學(xué)分析圖詳解如圖1所示。1.結(jié)構(gòu)分析先對(duì)學(xué)生的人文條件和社會(huì)條件進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析。例如，在舊建筑物的拆遷課上，人文條件是：有30名學(xué)生，其中市內(nèi)學(xué)生20名，市外學(xué)生10名；市內(nèi)學(xué)生動(dòng)手能力強(qiáng)，但掌握理論知識(shí)能力較差；市外學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)功底好，但思維不夠積極活躍。社會(huì)條件是：教師將舊建筑物拆遷理論課安排在教室內(nèi)進(jìn)行，實(shí)踐課安排在職業(yè)學(xué)校的實(shí)訓(xùn)室開(kāi)展，學(xué)生可根據(jù)需要與當(dāng)?shù)氐慕ㄖ芾砭只蚪ㄖ救〉寐?lián)系。2.因素分析以上結(jié)構(gòu)分析的結(jié)果制約目標(biāo)、項(xiàng)目、方法、媒體這四方面因素的選取和使用，且這四方面因素相互制約、相互影響。因?qū)W生水平差異較大，教師不宜要求全體學(xué)生達(dá)到同樣的目標(biāo)；要選取學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中能接觸到的項(xiàng)目；依據(jù)結(jié)構(gòu)和因素分析的結(jié)果，將方法暫選為項(xiàng)目教學(xué)法，使用媒體為多媒體操作平臺(tái)等。因此，筆者主張，在職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)中，可從三個(gè)方面綜合分析確定教學(xué)方法：第一，按照課堂不同的教學(xué)任務(wù)選擇教學(xué)方法，教師和學(xué)生要明確課堂教學(xué)的目的和任務(wù)、具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容；第二，依據(jù)學(xué)生典型的行動(dòng)特征選擇教學(xué)方法，教師需考慮學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知模式、知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平，合理激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的需求；第三，根據(jù)當(dāng)前教學(xué)條件限制選擇教學(xué)方法，學(xué)習(xí)地點(diǎn)、教學(xué)器材、時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本、班級(jí)規(guī)模等條件制約著教學(xué)方法的選擇。近些年，德國(guó)逐漸認(rèn)識(shí)到只有制造業(yè)才能保證本國(guó)穩(wěn)固的就業(yè)機(jī)會(huì)，于2013年在漢諾威提出要通過(guò)“工業(yè)4.0”振興本國(guó)制造業(yè)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)新跨越。2014年，我國(guó)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》強(qiáng)調(diào)要推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，推行項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、工作過(guò)程導(dǎo)向教學(xué)等教學(xué)模式[9]。2015年5月，國(guó)務(wù)院頒布的《中國(guó)制造2025》提出，制造業(yè)的轉(zhuǎn)型發(fā)展需要人力資本的轉(zhuǎn)型與提升。制造業(yè)的轉(zhuǎn)型提升再次對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才提出了更高的要求，即要培養(yǎng)具備關(guān)鍵能力和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。德國(guó)職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)模式可促進(jìn)學(xué)生這兩方面能力的穩(wěn)步發(fā)展和有效融合，既可為我國(guó)職業(yè)教育課程改革提供思路，又能為教師課堂教學(xué)方法的選取提供借鑒。因此，國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課堂教學(xué)中目前使用較廣的“理實(shí)一體化”教學(xué)模式[10]應(yīng)致力于將理論與實(shí)踐在教學(xué)環(huán)節(jié)中緊密相連，以行動(dòng)和工作導(dǎo)向引導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展。
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