論文:教師課堂提問(wèn)技巧與二語(yǔ)習(xí)得
很多文章都認(rèn)為二語(yǔ)課堂老師要增加參考性問(wèn)題，給學(xué)生更多的輸出語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。但經(jīng)過(guò)調(diào)查分析和文獻(xiàn)研究，本文認(rèn)為課堂話語(yǔ)不同于日常話語(yǔ)，應(yīng)合理使用展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題，才能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。
一、提問(wèn)的普遍性和重要作用
研究表明提問(wèn)是老師最常用的教學(xué)技巧。在有些課堂，一半的教學(xué)時(shí)間用于問(wèn)答(Gall 1984，轉(zhuǎn)引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小時(shí)的語(yǔ)言課堂上觀察到522個(gè)問(wèn)題；Long and Sato(1983)在6節(jié)小學(xué)階段的二語(yǔ)課堂觀察到938個(gè)問(wèn)題(轉(zhuǎn)引自Rod Ellis 1997：586)。
研究者認(rèn)為教師的提問(wèn)有重要的作用�！敖處熢捳Z(yǔ)不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)還是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來(lái)源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用”(Nunan 1990，轉(zhuǎn)引自胡青球2004)�！敖處煵坏梢酝ㄟ^(guò)提問(wèn)使學(xué)生參與交流，還可以通過(guò)提問(wèn)使學(xué)生調(diào)整自己的語(yǔ)言，使其更具有可理解性"(Richards&Lock-hart 1996：185)。
除此以外，筆者認(rèn)為還有以下重要作用：抓住注意力；確認(rèn)理解；引入其他內(nèi)容；啟發(fā)思考；交流信息和思想；刺激輸出，培養(yǎng)交際能力。
二、提不問(wèn)的分類
有很多對(duì)提問(wèn)的研究是圍繞如何用分類的方法來(lái)描述不同種類的提問(wèn)(R0d Ellis，1997)。有很多種不同的分類方法(Barnes 1976；Mehan 1979；Sinclair and Brazil 1982；Longand Sato 1983；White and Lightbown 1984；Richard J&Lockhart C 1996等)。本文采納在中文文獻(xiàn)中引用最多的Long and Sato(1983)的分類。他們把教師提問(wèn)主要分為兩類：參考性問(wèn)題(referential question)和展示性問(wèn)題(display ques-tion)。參考性問(wèn)題是真正地尋求未知信息，而展示性問(wèn)題是“明知故問(wèn)”。
三、提問(wèn)的技巧
很多中外專家和文章都認(rèn)為二語(yǔ)／外語(yǔ)課堂老師要增加參考性問(wèn)題(趙曉紅，1998；王銀泉，1999；周星，周韻，2002；胡青球，2004)。Brock(1986)的研究認(rèn)為，參考性問(wèn)題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。Nunan(1987)的研究進(jìn)一步證明，當(dāng)教師使用參考性問(wèn)題時(shí)，學(xué)生使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境的話語(yǔ)。Long&Sato(1983：280)發(fā)現(xiàn)在他們研究的課堂中，需要學(xué)生作答的問(wèn)題有79％為展示性問(wèn)題。他們提出，“這一結(jié)果表明，與許多二語(yǔ)教學(xué)專家所建議的相反，使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交際在課堂教學(xué)活動(dòng)中僅占很小一部分”。
然而筆者通過(guò)觀察母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程和思考發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題不能一概而論。
(一)展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題結(jié)合使用，各有所能
1 兩類問(wèn)題的異同
展示性問(wèn)題的目的是老師向?qū)W生展示他已知的知識(shí)，提問(wèn)的目的是引起注意，給學(xué)生思考和回答的機(jī)會(huì)，這比直接和盤托出的效果要好。而參考性問(wèn)題是老師給學(xué)生發(fā)散性思維的機(jī)會(huì)，老師本人對(duì)學(xué)生會(huì)怎么回答事先并不知道。
2 展示性問(wèn)題多的合理性
Long and Sato(1983)發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)課堂老師問(wèn)的展示性問(wèn)題遠(yuǎn)比參考性問(wèn)題多得多(476比128)。這和課堂外本族語(yǔ)者的行為大相徑庭。(999個(gè)參考性問(wèn)題比2個(gè)展示性問(wèn)題)(轉(zhuǎn)引自Rod Ellis 1997：586)。
筆者隨機(jī)對(duì)4位大學(xué)英語(yǔ)老師的4堂課的提問(wèn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)148個(gè)展示性問(wèn)題，18個(gè)參考性問(wèn)題。
我們不難發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)大部分的外語(yǔ)課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)的展示性提問(wèn)方式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。例如，外研社出版的“New Horizon College English"這套教材在每個(gè)單元的練習(xí)中都編排有8個(gè)針對(duì)課文內(nèi)容的問(wèn)題。統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，其中95％以上的問(wèn)題都是展示性問(wèn)題。
這種現(xiàn)象有它存在的合理性。
首先課堂活動(dòng)不同于日常話語(yǔ)，外語(yǔ)不同于母語(yǔ)。在外語(yǔ)課堂中，語(yǔ)言既是講課的.媒介，又是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，語(yǔ)言課堂老師關(guān)注的是如何把自己知道的外語(yǔ)知識(shí)傳授給學(xué)生(尤其是中低水平的學(xué)生)，所以經(jīng)常出現(xiàn)老師“明知故問(wèn)”的展示性問(wèn)題。如：
T：What is the opposite of“sad”in English?
SS：Happy，
而日常對(duì)話中，同是本族語(yǔ)的對(duì)話者的語(yǔ)言水平相差不大，他們關(guān)注的是語(yǔ)言承載的信息，而非語(yǔ)言本身，自然要多采用參考性問(wèn)題，來(lái)尋求自己不知道的信息。
其次Long and Crookes(1987)發(fā)現(xiàn)展示性問(wèn)題，比之參考性問(wèn)題，能讓更多的學(xué)生獲得回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。(轉(zhuǎn)引自Rod Ellis 1997：590)。由于班級(jí)人數(shù)多(60多人)，展示性問(wèn)題要求簡(jiǎn)短的回答，更多的學(xué)生可以參與。這很重要。
再一個(gè)原因是講解內(nèi)容時(shí)，緊扣課文內(nèi)容提一些展示性問(wèn)題，有利于檢查學(xué)生是否理解，保證教學(xué)順利進(jìn)行。
課堂的真正作用首先是通過(guò)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力，使他們的語(yǔ)言達(dá)到一定的水平，其次是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，使他們能在真實(shí)交際中，通過(guò)意義協(xié)商獲得更多優(yōu)化語(yǔ)言輸入。在學(xué)習(xí)者到達(dá)此水平之前，即使有大量的課堂時(shí)間和機(jī)會(huì)讓他們輸出語(yǔ)言，仍然是輸出有限，對(duì)其英語(yǔ)發(fā)展沒有十分顯著的促進(jìn)作用(范栩，2004)。
3 兩類問(wèn)題應(yīng)用的階段性
仔細(xì)研究一下孩子習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程。孩子小的時(shí)候，媽媽知道的比孩子多(無(wú)論是語(yǔ)言，還是信息)，在他們的對(duì)話中，媽媽多用展示性問(wèn)題向孩子傳授她自己已經(jīng)知道的知識(shí)，而當(dāng)孩子長(zhǎng)大了，認(rèn)知水平和媽媽差不多時(shí)，媽媽提的參考性問(wèn)題自然多了。這時(shí)才能實(shí)現(xiàn)平等的意義協(xié)商。
這就好比是對(duì)中低水平外語(yǔ)學(xué)生(孩子小的時(shí)候)，老師多采用展示性問(wèn)題授課，師生之間流動(dòng)的主要是老師已知的語(yǔ)言知識(shí)；而對(duì)高水平的學(xué)外語(yǔ)的學(xué)生(孩子長(zhǎng)大了)，語(yǔ)言這個(gè)外殼雙方都很熟練了，老師自然多采用參考性問(wèn)題授課，師生之間流動(dòng)的是未知的信息。
所以這兩類問(wèn)題的應(yīng)用是有階段性的。初級(jí)、中級(jí)外語(yǔ)課，教師提問(wèn)適宜以展示性問(wèn)題為主；高級(jí)外語(yǔ)課，教師提問(wèn)適宜以參考性問(wèn)題為主。同時(shí)在一堂課的不同階段，所采用的問(wèn)題類型也應(yīng)有所不同。如下圖所示：
(二)擴(kuò)大學(xué)生參與面，改善參與方式
迫于時(shí)間壓力和班級(jí)規(guī)模大的現(xiàn)實(shí)，很多老師為了保證教學(xué)順利進(jìn)行，給好學(xué)生的機(jī)會(huì)比給差生的機(jī)會(huì)多得多。因此，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，教師必須照顧學(xué)生的個(gè)別差異，對(duì)于不同水平的學(xué)生提出難易程度不同的問(wèn)題，爭(zhēng)取每個(gè)學(xué)生都能開口說(shuō)英語(yǔ)，
在我們的課堂觀察中，學(xué)生提問(wèn)非常罕見。被老師提問(wèn)，尤其是被老師點(diǎn)名回答，學(xué)生是被動(dòng)參與。但是如果學(xué)生有疑問(wèn)，并能在課堂上及時(shí)提出來(lái)，課堂互動(dòng)性更好，學(xué)生參與的積極性更高。
(三)等待時(shí)間要適當(dāng)
White and Lighthown(1984)發(fā)現(xiàn)在他們的研究里教師很少給學(xué)生足夠的時(shí)間來(lái)組織答案，而是急于重復(fù)，重構(gòu)問(wèn)題，或提問(wèn)另一個(gè)學(xué)生。然而，等待時(shí)間越短，得到的回答就越少，回答的內(nèi)容也越短。 Long et al(i984)也認(rèn)為，教師的等待時(shí)間通常都很短(如，1秒)，這不足以讓學(xué)生做出回應(yīng)。如果延長(zhǎng)至3-5秒。學(xué)生參與課堂活動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量都會(huì)提高(轉(zhuǎn)引自Richard j&Lockhart C.，1996：188)。
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