傳統(tǒng)的文學(xué)作品教學(xué)多用五環(huán)節(jié)的教學(xué)模式，一般來說，教師都是按照介紹寫作背景，介紹作者和文學(xué)常識，指導(dǎo)學(xué)生分析作品的層次結(jié)構(gòu)，概括主題思想，分析寫作特點這樣的五個環(huán)節(jié)來教學(xué)文學(xué)作品的。時至今日，有些觀念陳舊的語文教師也還這樣教，當(dāng)然大多數(shù)教師已經(jīng)摒棄了這種教法。五環(huán)節(jié)教學(xué)模式對作品的解讀是大卸八塊式的作賤，就好像把一個人的血肉與骨骼、肢體與靈魂分離開來，本來是一個有血有肉，鮮活靈動的“人”，被五環(huán)節(jié)教學(xué)模式這樣一拆卸，便成了一具僵尸，文學(xué)作品中的韻味、情感、靈性等等都在拆卸中遺失了，學(xué)生所學(xué)到的只是各自孤立的文學(xué)知識和文中所載之道。
摒棄“五環(huán)節(jié)”之后，文學(xué)教學(xué)的百花園里出現(xiàn)了“姹紫嫣紅開遍”的局面。“分層解讀”就是其中的一朵奇葩。
波蘭哲學(xué)家、現(xiàn)象美學(xué)家羅曼英伽登曾從閱讀心理的角度構(gòu)建了文學(xué)作品層次結(jié)構(gòu)理論。有人把英伽登的文學(xué)作品層次結(jié)構(gòu)理論概括為四個層次：一是聲音現(xiàn)象層；二是詞語的意義層，也稱“意群”；三是作品所虛構(gòu)的世界層，或稱“系統(tǒng)方向”，意即作品所虛構(gòu)的世界只在某些方面向讀者提供了進一步想象和再創(chuàng)造的因素，規(guī)定了讀者的聯(lián)想方向；四是被表現(xiàn)的客體層，意指作品只表現(xiàn)了現(xiàn)實客體的“圖式化方面”或“基本框架”，卻留下了許多空白和不確定的領(lǐng)域，有待于讀者在觀賞中加以填補和充實。而且這四個層次是互為條件、層層深入的關(guān)系：由語詞和聲音組成意群，意群構(gòu)成了意向性的客體（虛構(gòu)的世界），而意向性客體表現(xiàn)著現(xiàn)實客體的“圖式化方面”或叫“基本框架”。第一、二層的聲音現(xiàn)象和意群屬于語言學(xué)結(jié)構(gòu)層，而意向性客體和“圖式”、“框架”則屬于作品內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)。①
說得通俗一些，英伽登的文學(xué)作品層次結(jié)構(gòu)理論就是這樣的：一是語音層，二是語義層，三是景、物、境、人、事等所構(gòu)成的“世界”（虛構(gòu)）層，四是虛構(gòu)世界所表現(xiàn)的更深層的與現(xiàn)實世界相關(guān)聯(lián)的意向?qū)用妫皇沁@個“意向”不是直露地表現(xiàn)出來的，而是留下了更多的空白和不確定領(lǐng)域（所以才叫圖式、框架），這樣才能收到言近而旨遠的藝術(shù)效果，才能給讀者留下更多的再創(chuàng)造的空間。
受英伽登文學(xué)結(jié)構(gòu)層次理論的啟示，北京師范大學(xué)的童慶炳教授，早在五十年代曾就優(yōu)美散文的閱讀方法進行了有意義的研究。他認為，可以把散文分成由表到里三層：第一層是語音層，要朗讀好，因為音調(diào)本身對學(xué)生就有感染力和吸引力；第二層是情景層，了解散文都寫了什么景，抒了什么情，情與景是如何交融在一起的，由此領(lǐng)悟散文的詩意；第三層是哲學(xué)意味層，要通過教師的啟發(fā)，使學(xué)生從散文所描繪的情景世界中，去品味散文中更細微、更深刻的意味。童慶炳先生分層解讀散文的教學(xué)經(jīng)驗已經(jīng)被實踐證明是行之有效的，頗受學(xué)生的歡迎，盡管在體裁和層次劃分方面還未能完全概括文學(xué)作品分層解讀原理的全部內(nèi)容，但其發(fā)軔之功給了我們很好的啟示。②近些年來，又有許多優(yōu)秀語文教師和語文教育理論工作者在這方面進行了頗有成效的研究。在一篇題為《詩歌鑒賞的三個階段》的文章中，作者將詩歌鑒賞的過程分為三個階段，即語言符號的接收、意象的顯現(xiàn)和深層意蘊的探求③。這樣的研究對詩歌散文的鑒賞極富操作意義。也有人把文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)分為四個層次：一是語言符號層；二是藝術(shù)形象層；三是內(nèi)在含義層；四是象征意蘊層。認為文學(xué)作品的分析一般總是從最外層到最里層，從表層到深層。首先是語音、語調(diào)和語言結(jié)構(gòu)的把握，其次是形式和形象的感受，再次是內(nèi)容的理解和體驗，最后是象征意蘊的搜索和探究④。
最早提出文學(xué)作品分層解讀原理的是我國古代思想家三國時人王弼。王弼在《周易略例明象》中說：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著。” ⑤如何來理解這段話的含義呢？我認為，“言”，即語言，在具體的文學(xué)作品中就是言語，就是話語形式；“象”，即形象，作品中的人物形象、自然景物、社會環(huán)境、生活事件，總之一切用言語表達出來的屬于客觀性材料的東西，“有形”的東西，我們都可稱之為“象”；而“意”呢，就是意向，這個意向不能狹隘地理解為寫作目的或作品的意義，其實它還應(yīng)包括作品的思想情感，情味意蘊和哲理等等，一些內(nèi)心深處的東西。王弼的這段話清楚地闡釋了言、象、意的關(guān)系，即意寓于象，象出于言，這是從創(chuàng)作的角度來看。從閱讀的角度來看，則是“尋言以觀象，尋象以觀意”，因為“意以象盡，象以言著”。拿劉勰的話來說，從意到言，就是“情動而辭發(fā)”；從言到意，就是“披文以入情”。這是寫和讀兩個截然相反的過程，“象”則在這過程中間。語文教育中的“言意互轉(zhuǎn)”理論，就是以此為本。
我們可以稱這一番道理為文學(xué)作品解讀的“披文、明象、入情三層次說”。
比如讀一首古詩，我們首先進入的是“披文”層面，即首先讀到的是文字，是詞句的聲音、意義，也可以同時領(lǐng)悟詞句所運用的手法，修辭啦，表現(xiàn)手段啦，語序啦等等，這是對語言符號的接收。其次進入的是“明象”層面，在古詩里主要是指意象和意象的組合。古詩中的意象，有的是在臨時語境中創(chuàng)造出來的，有的則是在長期的歷史文化過程中已經(jīng)形成固定意義的。正是這些意象和意象的組合，是詩中意向的寓所，詩人的情感、思想都是通過意象表現(xiàn)出來的。再次，我們才進入“入情”層面，也就是明確作品情意和哲理層面，這是對深層意蘊的探求。
雖然我們把文學(xué)解讀分為“披文”、“明象”、“入情”三個層次，但這決不是對作品的分塊式拆卸，這三個層次的劃分，只是為操作的方便，其實并不是截然分開的，每個層次都是在整體感知的前提下進行的。這就是“三層次說”與五環(huán)節(jié)教學(xué)模式的本質(zhì)不同之處。
通過以上的陳述我們看出，英伽登的文學(xué)作品層次結(jié)構(gòu)理論和王弼的“意象言”關(guān)系學(xué)說，所揭示的文學(xué)創(chuàng)作和閱讀心理規(guī)律基本是一致的。按照這樣的規(guī)律可以對不同樣式的文學(xué)作品進行分層解讀。一個具有分層解讀文學(xué)作品教學(xué)策略意識的語文教師，他在教學(xué)設(shè)計時自然會特別重視從言語形式切入，因為這是解讀文學(xué)作品的第一個層次。在聽覺和視覺閱讀的地位上，他會首先關(guān)注聽覺（包括內(nèi)聽覺）；在言語形式和作品內(nèi)容教學(xué)的地位上，他會特別強調(diào)言語形式教學(xué)。這樣的教師自會引領(lǐng)學(xué)生進入作品的字里行間去涵泳、體味，會讓學(xué)生泡在文字里，領(lǐng)悟語言的深味，他不僅要指引學(xué)生明確語表意義，領(lǐng)會語里意義，同時還會關(guān)涉到語外意義。語文教學(xué)的魅力和效果就在于此。至于形象、環(huán)境、情節(jié)這樣一些“物象性”的內(nèi)容和作品的思想情感等是“寄寓”在語言文字之中的，參透語言蘊味的同時，對這些內(nèi)容的感受和理解也就不再困難了。
【參考文獻】
①朱立元《接受美學(xué)導(dǎo)論》11頁，安徽教育出版社2004年11月第1版
②王麗《中國語文教育憂思錄》64頁，教育科學(xué)出版社1998年11月第1版
③譚小紅《詩歌鑒賞的三個階段》，《語文教學(xué)與研究》2001年第5期30頁
④韓雪屏《語文教育的心理學(xué)原理》73頁，上海教育出版社2001年第1版，
⑤轉(zhuǎn)摘自王立《中國文學(xué)主題學(xué)》1頁，中州古籍出版社1995年6月第1版
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