七三四語感教學法的理論詮釋和操作說明

發布時間：2016-11-6 編輯：互聯網手機版

語感教學是一種教學思想，這在語文教育理論界已經基本達成了共識，但是，語感教學能否具有自己的可供操作的教學方法或模式，目前還處在研究試驗和操作模式的初步創擬階段。李海林指出：“應該說，語感教學目前還停留在一種教學思想的層次上，語感教學研究目前最急迫的任務，就是總結前人的經驗，系統設計出語感教學的具體操作手段和方式，并在實踐中廣泛開展實驗，不斷完善，力爭在不太長的時間內為廣大語文教師提供比較成熟的實踐方案。”（《言語教學論》2000年7月，335頁）。隨著理論研究和語感教學實踐的不斷發展，人們在研究語感和語感教學理論的同時，也開始了語感教學操作手段和方式的實踐研究。2001年，韓雪屏指出：“在培育學生語感的過程中，我們必得將這些‘只可意會，不可言傳’的感受，變成條分縷析的、可以傳授的內容。只有這樣，語感才能進入教學與訓練的領域。”（《語文教育的心理學原理》2001年6月，308頁）同時，她還提出了“語感知識化”、“語感技能化”的觀點，并創擬了一套語感教學訓練模式，共分四個階段，八個步驟，即“初讀，捕捉語感，畫出感點；品讀，增刪移換，品味悟理；美讀，標示符號，誦讀傳送；寫讀，敘寫札記，默寫仿寫。”（同上，311頁）洪鎮濤在《語文教學研究》上發表文章，闡釋自己語感教學思想，并對創擬的“四步四法七課型”學習語言語感教學法做了具體說明（見《語文教學研究》2006年第一期）。四步是：感受語言，觸發語感--品味語言，生成語感--實踐語言，習得語感--積累語言，積淀語感。四法是：①美讀感染法②比較揣摩法③語境創設法④切己體察法。七課型是：①語言教讀品味課；②語言自讀涵養課；③語言鑒賞陶冶課；④書面語言實踐課；⑤口頭語文實踐課；⑥語文基礎訓練課；⑦語文能力測評課。還有許多有志于把語感教學引進語文課堂的先行者，在自己的研究和實踐中積累了先進經驗，這些經驗對我們具有非常重要的學習借鑒意義。但是，任何現成的經驗和模式都不能照抄照搬，離開實踐主體對語感和語感教學理論的內化性理解，僵化的“操作”是不會有益于提高學生的語文素養的。因此，我們在《語文學科語感教學理論與實踐研究》課題實驗過程中，邊學習理論，邊模擬實踐，并在把握語感教學思想和策略的前提下，創擬出符合本地實際的語感教學操作模式，我們稱之為“七三四語感教學法”。

一、七個步驟--語感教學的操作平臺

1、認讀，整體感知；

2、朗讀，解析語句；

3、品讀，鑒賞語言；

4、研讀，探究問題；

5、美讀，綜合領受；

6、聯讀，拓展延伸；

7、寫讀，化入為出。

這是一個富有彈性的、極具包容力的語感教學操作平臺。它不是固定不變的，只是一個“召喚結構”（接受美學術語）罷了。七步，也就是不包括導入和小結、練習的課堂教學七個環節，是課堂教學設計的主體框架。每個環節的標題是兩個概念，前者是讀的方法，也可以是教學任務，后者是教學任務。

第一步“認讀，整體感知”。其中的“認讀”作為一種讀的方法，一般來說，它是學生個體在用心默讀，或小聲念讀，可以在課前預習時，也可以在課上“導入”環節后，依教學需要而定。而作為一項教學任務，它則要求學生對字的音形、詞句的意義進行確認，注意培養學生的認讀能力。其中的“整體感知”，是這個環節的重點教學目標。學生在認讀的同時，要從感情基調、大體結構、主要內容、思想主旨等角度，對課文進行初步感知，獲得“閱讀初跡”。“閱讀初跡”對培養學生的語感有著非常重要的意義，所以，教師在這個環節中要做到“三不可”：一是不可取代。就是說“閱讀初跡”不應該由教師以講授的方式教出來，而是學生主體對文本的自主感知；也不應該提前放錄音或教師范讀，那樣會破壞學生的“閱讀初跡”。二是不可拔高。雖然對音形義等的認讀必須是準確無誤的，但對整體感知的要求卻應該是粗放的，學生只要能表達出自己的初步感受，大體對路即可，不必特別精確，因為感知并不具有認知的心理特征。三是不可偏離。粗放不等于偏離，“對路”的要求不能降低，因為這是課堂教學的定向階段，要為學生解讀文本指出一個明確的方向，否則會影響教學效率。如果學生的表達有所偏離，教師要予以糾正。

第二步，“朗讀，解析語句”。“朗讀”作為一種讀法，在語感教學的課堂上要受到高度重視。雖然不是每堂課必須朗讀，但可以說多數課文都非朗讀不足以生效。實施語感教學，教師必須具有自覺的朗讀教學意識，要具備較高的朗讀能力，起碼要具備較強的朗讀指導能力。學生朗讀前或朗讀過程中間，教師一定要給以切實的指導。“朗讀”更是一個教學目標，朗讀水平的高低是語感力的一個重要標志。朗讀是治耳之功，更是治心之策，長期的朗讀訓練，其雕琢學生語感的功能是其他教學方式不可替代的。“解析語句”是朗讀之后的一個教學任務，對于詞語或句子意義、技法以及句子之間的關系等內容，如果吟誦之后還有障礙，那么討究就是必要的了。當然在“解析語句”這個階段，需要的只是淺層次的討究，它直接針對的是語言的表層，而不是語境的深處。所以，它是解析，不是品味。

第三步第四步，“品讀，鑒賞語言”，“研讀，探究問題”。這兩步屬于精讀階段，但二者又有明顯的區別。“品”，即品味，它直接訴諸主體的感知、感受；而“研”是細究，它直接訴諸主體的認知、理解。在傳統的語文教學中，人們并不對二者進行區別，往往重理解，輕感受；或者只有理解，忽視感受，造成理解與感受的錯位。

語感教學強調“品讀”，也就是強調個性化閱讀，創造性閱讀，有創意的解讀。它是讀者在既有的語感圖式的基礎上，讀出自己的感受。“鑒賞語言”是品讀的目標指向（品讀的指向不只是語言）。在具體的鑒賞過程中，實際上是指向言語的，是指向言語形式的，因為語感是言語形式之感。言語不同于語言，它是語言在具體語境中的運用。所以，“鑒賞語言”時，需要讀者透過語表意義，感悟語句深處的意義、意蘊、意境、情味、意圖，那些用語精警處、技法奇特處、意味深長處、別有用心處等等，都是品讀的鑒賞點。“鑒賞語言”最常用的方法是增刪調換法、批注評點法、切己體察法、創設情境法。

“研讀”，即研究性的閱讀，作為一種閱讀方法，它靠的是分析思維，是理性的；它在課堂教學中的表現形態是集體合作式的，是在研討互動中來完成的。作為一種教學任務，它需要教師在這一過程中有意識地訓練培養學生的思維能力。思維不是語感，但它是培養語感的有效途徑。語感分析指的就是對賴以形成語感的材料作理性的分析。“探究問題”，它的目標指向是學生在閱讀過程中的一些比較重大的問題，如作者的情感世界，作品的思想主旨，人物形象、創作傾向、等，總之是屬于意向范疇的。

第五步，“美讀，綜合領受”。“美讀”的表現形式還是朗讀，但不是指導朗讀，訓練朗讀，而是欣賞朗讀，享受朗讀。其方式是教師范讀、放朗讀錄音、優秀學生示范朗讀或學生個人的陶醉式自由朗讀。“美讀”不僅指讀得好，讀得美，還指一種美好、愉悅的內心感受。只有到了這個教學環節，范讀才是最有效的；上課伊始就范讀，就像外行人聽京戲，是隔著一層的。“綜合領受”是“美讀”的目標指向。“領”是領悟、理解，“受”是感受、感知，“綜合”就是理性和感性兼而有之。也就是說，在聽人美讀，或自我美讀的當下，耳朵要有動作，心理也有動作，都是同時指向上面所學之收獲的。這收獲，有對知識、內容、問題的理解、認識和回顧，也有對情景、情感、韻律的想像、體驗和回味。

第六步，“聯讀，拓展延伸”。“聯讀”作為一種讀書的方法，它是對與課文相關內容的選擇性閱讀。“聯”，就是閱讀內容之間的關聯。從范圍方面來說，聯讀有課內聯讀有課外聯讀兩種。作為課堂教學的一個環節它就是課內聯讀。從內容選擇標準的角度，聯讀又可分為對比聯讀、擴展聯讀、補充聯讀、驗證聯讀、整合聯讀等多種。作為一種教學任務，它意在培養學生善于聯系、善于總結的讀書習慣和拓展性、整合性、批判性思維品質。“拓展延伸”是“聯讀”的的目標指向。既指擴大閱讀范圍，也指整合閱讀材料，同時也是一種讀書能力。

第七步，“寫讀，化入為出”。這是一種讀寫結合的實踐訓練，就是在讀書之后寫語感隨筆。從讀的角度說，它是課堂教學后學生對學習結果的反思和總結；從寫的角度說，它是寫作訓練的一種方式。“寫讀”的內容有明確的規定性，是寫對課文言語的感悟。雖然它也是一種“讀后感”，但它卻不是僅指思想的反省。一般來說，一個詞語的推敲，一種技法的回味，一個觀點的啟迪，一個意象的感悟等等，都是寫語感隨筆的素材。它可以是一個語段，也可以是一篇短文；可以由教師給定題目，也可以是學生的自由發揮。“化入為出”是“寫讀”的目標指向。“入”是讀的結果，“出”是寫的結果，“化”是培養目標，它是一種從讀到寫的轉換能力。能“化入為出”者是最善于讀書的人。

二、三個原則--語感教學的基本策略

原則是對人的規范性要求，這里的三個原則，是教師實施語感教學時的工作規范，是教學策略的反映。如果說“七個步驟”告訴我們怎么做，那么，“三個原則”是在告訴我們為什么要這樣做。

1、以學為中心

學生語感的生成和提高，主要來源于主體的語言學習和實踐，不是教師教出來的。語感教學首先強調的是學生的自主學習。七個步驟的每一步，都是以學生自學為主，教師的責任就是指導和點撥。“七三四語感教學法”與其說是教學方法，倒不如說是一種學習方法。貫徹“以學為中心”的教學原則，要求教師做到以下以點：

一是少講精講。當前課堂教學中存在著一個最要命的傾向，就是教師講和太多，學生學得太少。實施語感教學首先要解決這個問題。教師的精講主要在這樣幾個方面，即精講訓練點，培養學生扎扎實實的語文基本功；精講疑難點，切實幫助學生掃清障礙；精講精神點，重在為學生奠定精神的底子；精講規律點，指導學生學會學習；精講激趣點，目的在于激發學生的學習興趣。教師要少講的是：課文內容，重復性知識，作者、背景方面的細碎信息，越俎代庖式的教學結論，非教學語言等。

二是多給學生學習的時間。“七三四語感教學法”的教案設計是有時間分配的，教師教學行為和學生學習行為都有時間記錄，學生的學習時間起碼要占一堂課的70%以上。雖然在具體的施教過程中不要求把握得非常精確，但是，時間比例的分配要大體符合這個要求。設計時間分配的意圖還在于控制教學節奏，減少教學盲目性，避免少慢差費，以便提高課堂教學效率。

三是多給學生自由學習的空間。學生是否能夠學得起來，光是給足時間是不夠的，自由、民主、和諧的課堂教學氛圍是保證。教師科學的施教精神，民主的教學態度，平等的角色意識，直接影響著學生的學習心態。在語感教學的課堂上，教師的話語霸權地位要得到徹底的扭轉，學生如魚在水的學習氛圍必須形成。

2、以讀為主線

“七三四語感教學法”的課堂教學過程是以“讀”來串聯的。正如洪鎮濤先生所言，語感教學的全部秘訣就是一個字--“讀”。在閱讀教學的課堂上，聽不見讀書聲，學生不能夠泡在語言文字里，對文本只是蜻蜓點水式的了解，那樣無論如何是學不好語文的。我們在“七三四語感教學法”中設計的認讀、朗讀、品讀、研讀、美讀、聯讀、寫讀，稍加變通，基本上包括了各種合理的讀書方法。貫徹“以讀為中心”的教學原則，要求教師做到以下幾點：

（1）科學合理地以讀為線索設計教學過程。每一個教學環節都是以讀來領起的，不讀就不可稱為語文課堂。雖然讀多讀少，如何去讀都不一樣，但離開文本閱讀讀是不行的。強調讀才能把語文教學目標落到實處，避免了空洞的研討和無根的訓練。也只有在讀的過程中，學生才有所感悟，有所收獲。當然，不同特點的課文有不同的解讀方式，有不同的教學過程，所以，讀的設計要符合文本的特點，符合學生學習的需要。在這方面，有許多問題值得語文教師去研究。

（2）加強讀法指導。既然“讀”是課堂教學的主線，那么，讀的指導就成為課堂教學能否收到實效的關鍵。以朗讀為例，朗讀對語文學習的意義何在，朗讀的技術要求是什么，語調、語氣、語速、重音、停頓、情感把握等應該怎樣在文中標示，如何在語文課堂上訓練學生朗讀？這些都是實施語感教學的前提條件。讀的指導一般包括這樣幾個方面：背誦的原理及應用，朗讀的原理及應用，聯想想像原理及應用，探尋語言隱含意義的方法及應用，語感分析的方法及應用。教師要在這些地方用心學習指導，學生才能學會讀書。

（3）幫助學生養成良好的讀書習慣。語文教學的少慢差費，高耗低效，直接的原因是學生對學習語文無興趣，養不成習慣。無法可依的語文課堂教學，造成教師教的盲目性，學生學的盲目性。“七三四語感教學法”規定了明確的教學環節，意在加強教學節奏感，使課堂結構清楚明了，便于教師和學生把握；規定了每個教學環節的讀書方法和教學任務，哪一步學什么，怎么學，都是明確的，長期訓練，必成實效。所以要求教師要嚴格執行操作要領，按照循序漸進的規律，引導學生逐漸養成習慣，提高素質。

3、以變應不變

“七三四”語感教學法，是一個富有彈性和張力的語感教學操作平臺，不是一個僵化的、固定的教學方法，它的一個原則是“以變應不變”。所謂“不變”是說，有一個基本的操作框架，為教學設計者提供了正確的思維方向、基本原則和大體步驟，防止教育理念的偏離；同時，七個步驟為教學設計者提供了具體的操作要領，使其有了抓手，更方便教學。所謂“變”是說，七個教學步驟是可以隨著文本特點和教學需要的變化而隨時變化的。環節可以減少，讀法可以變化，教學任務也可能變化。古人說：“大體須有，定體則無”，正是如此。

具體說來，其可變化處有：

（1）環節不固定，可以是七步，也可以是四步，或五步。一般來說，四五步者居多，視文本特點和教學需要而定。

（2）教學環節的名稱也不必規定得過死，只要能夠突顯出來，眉目清晰即可。

（3）讀法不固定。比如第二步的“朗讀”，如果課文不適宜朗讀，可能會變為速讀，跳讀，尋讀，瀏覽等。

（4）教學任務不固定。“解析語句”，也可能變成“理清思路”；“鑒賞語言”也可能變成“學習技法”等。每一個教學環節也不一定只有一個教學任務。

三、四個視角--語感教學的方向定位

如果說“七個步驟”屬于課堂教學的微觀操作層面，“三個原則”屬于課堂的中觀策略層面，那么，“四個視角”則屬于課堂教學的宏觀方向層面，是語感教學思想的直接反映。語感水平在主體的語文素養結構中居于核心的位置，語感就是“綱”，其他都是“目”。在語文教學中，語感教學就是“綱”，其他都是“目”。實施語感教學目的在于解決語文教育的錯位現象，端正語文教育的方向。語文教育領域存在四個錯位現象，即內容和形式錯位，感受與理解錯位，整體與局部錯位，目的和手段位錯。針對這四種錯位現象，我們在設計實施語感教學的時候，要把握好這樣四個視角：

1、言語形式--課文內容--言語形式

由言語形式切入，同時觀照課文內容，最后再回到言語形式上來。

在以往的教學中，我們一直比較重視“說什么”的理解，至于“怎么說”則往往以為是形式問題而掉以輕心。其實，“怎么說”與“說什么”血肉相連，難解難分，由于文章的思想內容全由語言形式轉化而來，不同的表達方式常使同一表達對象具有不同的內涵、意蘊，不同的色彩、情調，使之富于不同的韻味，傳遞不同的信息，產生不同的效果。因此 “怎么說”并不單純是個形式問題，正如布萊希特所說的，形式“往往就是內容”(見《外國文學研究》1979年第3期)。

語文學科的特點區別于其他學科的地方，正是在內容與形式的關系上。其他學科主要是學習內容，學懂了內容便不再問形式；而語文學科雖然也學習內容，但其著眼點卻在形式上，或者干脆說，語文學科就是學習形式。在語文課程中，教學目的不是要學習寫了什么，而是要學習怎么寫的。也可以這樣說：語文學習的目的就在于欣賞言語形式的美。當然，內容和形式是一塊硬幣的兩面，二者是不能分開的，在學習形式的同時也就學習了內容。我們在強調語文課程人文性的時候，不是要離開言語形式去學習人文內容，“人文原在語文中”（王尚文語），鑒賞作品言語形式美的同時，也就受到了人文精神的陶冶。

正是在擺正形式和內容關系的基礎上，“七三四語感教學法”特別強調言語形式的學習，起于言語形式，終于言語形式。在教學設計時，要特別重視從言語形式切入，因為這是解讀文學作品的第一個層次。這樣自會引領學生進入作品的字里行間去涵泳、體味，會讓學生泡在文字里，領悟語言的深味。語文教學的魅力和效果就在于此。即使是討論問題（內容）的時候，也是緊緊抓住言語形式來進行的，堅決反對離開文本空洞地討論。

2、感覺感知--理解領悟--感覺感知

強調感覺感知，在此基礎上理解領悟文本，最后還要回到感覺感知上來。

馬克思說：“人不僅在思維中，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”。語感就是人對語言的深刻而豐富的感覺。是在瞬間把握語言的能力，是一種半自動化的、半意識的言語能力。不重視培養言語感覺的語文教學，肯定不會提高學生的語感水平，肯定不利于學生語文素養的形成和發展。

而以往的語文教學恰恰在這一點上沒有引起足夠的重視。知性分析，理性分析，機械訓練，完全是以學習自然科學的方法來學習語文。起于理解，止于理解，滿足于學懂弄通，不問主體的感覺如何。結果把本來生機盎然的語文課程，搞得枯燥乏味，了無生氣。語感教學法則不然，它強調學習語文要深入到具體語境中去，切己體察言語的形象、情味、意蘊等，重體驗，重感受，重情境，以學生的全部情感去擁抱魅力四射的言語世界。所以要反復地吟誦，細細地咀嚼，認真地討究語言深味。從這個意義上說，“品讀”是一個非常重要的教學環節。

當然培養語感離不開思維，理性的理解也是非常必要的。語感不是思維，語感的當下決沒有思維的參與，但是，培養語感卻不能沒有思維訓練這一途經，籠統的讀寫訓練，有效果但卻是緩慢的。所以語感教學同樣重視分析訓練，我們稱之為語感分析。在長期的語感分析訓練過程中，人的語感才能不斷地發展。

3、整體感知--局部分析--整體把握

從整體感知切入，再進行局部分析，最后回到整體感知上來。

感知需要在有機整體性的原則下進行，離開整體的感知，就是對文學作品生命形式的作賤。所謂有機整體性，是說生命是以整體的形式存在的，部分是整體中的部分，離開整體，部分便不會存在。藝術作品就是這樣的有機生命體，它是不能任意拆卸的。藝術形象任何部分的任何改動，必然會影響其它部分以至整個作品的原有性質，因為整體與部分，部分與部分之間存在著有機聯系。我們從格式塔心理學那里，也會得到這樣的啟示。格式塔意即“完形”，格式塔派認為，所有的心理現象都是一個格式塔，它是一個有機的整體，整體制約著部分的意義和性質，整體大于部分之和。言語作品是生命活體，其基本特征是有機整體性。它的肢體是詞語段落，它的骨骼筋絡是結構，它的血脈是感情，它的靈魂，就是作者的主體精神。它們有機整合在一起，就產生了活力和生機。

“七三四語感教學法”所以第一個步驟是“認讀，整體感知”，目的就是為整體教學過程定向；第五步“美讀，綜合領受”，是又一次在整合感受和理解基礎上的整體感知。中間的局部分析都是朝著這個方向前進的。

4、讀寫實踐--知識積累--讀寫實踐

從讀寫實踐切入，再進行知識積累，最后還是回到讀寫實踐上來。

這里包含著兩個方向性的語文教育理念：一是語文知識學習在語文教學中永遠是手段，而不是目的；一是母語學習最鮮明的特點之一是實踐性，語文能力在表現形態上就是聽說讀寫的實踐能力，而這種實踐能力又必須在語文實踐中來培養。

目前語文教學存在著手段和目的錯位現象，其所指就是把知識教學當成了語文教學的目的，以為只要知識積累多了，自然會形成語文能力，這正是語感教學所要傾力糾正的一種不良傾向。語感能力（語文素養的核心）是一種實踐能力，這正如人們學開車，必須在開車的實踐中才能培養起來，照學習駕駛原理是無及于事的。

“以讀為主線”，每一步都是語文實踐活動；“以學為中心”，就是以語文實踐為中心。這是在語文課堂上的語文實踐，是狹義的語文實踐；廣義的語文實踐是包含著課內和課外兩個領域的，課內是“學得”，“七三四語感教學法”就是在課內的“學得式”語文實踐活動；課外是“習得”，其中有讀書積累，自學寫作，開展各種語文活動，做生活的有心人等等方面。課內課外同等重要，所以兩手都要硬。我們在“七三四語感教學法”的最后兩個步驟中設計的聯讀和寫讀，其意在于為課內課外搭建一座橋梁。

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