例析課程改革中探究式教學的功能論文

　　[關鍵詞] 課程改革；探究式教學；培養功能

　　自新一輪基礎教育課程改革以來，類似“探究”“科學探究”“探究式學習”這樣的關鍵詞出現頻率明顯增大。不少一線教師勇于探索，改進教學方式，收到明顯效果。不過，也有部分教師對此感到困惑，甚至擔心。例如：有中學教師問道：現在教學言必提探究教學，好像不探究就沒有改變觀念，沒有課改一樣。為什么探究式教學幾乎承載了我們對教學改革的所有希望？一個上午4節課，每節課探究一個科目的問題，學生還要花費很多的課外時間查資料，這樣是不是與減負有矛盾呢？況且科學家幾年才探究一個問題，我們的學生難道是超人嗎？

　　這些問題說明了一些教師對探究式教學存在困惑。本文擬針對探究式教學的功能進行討論。

　　一、例說探究式教學的功能

　　在國際改革浪潮中，“探究”也是出現頻率最高的幾個關鍵詞之一。 對美國《國家科學教育標準》做了這樣的界定：“科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑�？茖W探究也指的是學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。”[1] 在科學教育中采用的科學探究通常叫科學探究式的教學或者探究式教學，它與科學家的科學探究既有聯系又有區別。

　　目前，隨著課程改革的深入，探究式教學在我國越來越走向深入，并且已產生較好的效果。但是，由于各種原因，部分教師對探究式教學功能的認識仍容易出現兩個偏差：其一，探究式教學承載了實現課程所有目標的重任；其二，探究式教學無非是應對教學檢查的形式。前者是對探究式教學功能的神化，后者則反映對探究式教學功能理解不夠深入。在此，以一實例分析探究式教學的功能。

　　2001年9月，義務教育階段的新教材進入第一批國家級實驗區，安徽蕪湖某中學的一位物理教師上了這樣一節探究課。這節課的內容是“探究速度的變化”，其目的是側重培養學生“進行實驗與收集證據”的能力。

　　全班分為幾組，分別探究不同運動物體速度的變化，其中一組探究物體在斜板上運動時速度的變化。該小組擬測量物體在斜板上、下半段的運動位移和時間，然后算出物體在上、下半段運動的平均速度，由此判斷物體在斜板上運動時速度是否發生變化。他們用尺子測斜板長度（即位移），然后用秒表測物體在斜板上的運動時間。在他們測試時間的過程中，由于斜板太窄，物體不時從斜板上掉下，這時他們采取的方法是物體從哪里掉下，他們便將物體又放回那里使其繼續往下運動，而按秒表的學生持續記錄物體掉下又被放上的時間。最后學生便用這樣測得的位移和時間算出球在斜板上、下兩半段運動的平均速度。

　　這個探究活動涉及多個教學目標：讓學生理解位移、時間、平均速度等物理概念；培養學生實驗與收集證據等能力；激勵學生的好奇心與求知欲，培養其勇于創新、實事求是的科學態度等。這節探究課的難點在于對時間量的測試：其是否有效？是否可靠？顯然，這組學生所做的時間測試量是不正確的。直接看，學生在測試中“做”錯了，但如果沒有這樣的“做”錯，學生在探究方面的問題就很難具體顯現，教師也就很難對癥下藥。正是通過這樣的探究課，通過學生“做”的過程，才能使學生更好地學習實驗與收集證據的方法，進而逐步提高科學探究的能力。從中不難看出，科學探究式的教學方法具有培養學生科學探究能力的獨特教育功能。

　　無疑，大多數人都認為實驗與收集證據的能力對學生的終身發展是非常重要的，然而學生這些方面的能力卻非常弱。加強這方面的能力培養，僅靠傳授是不行的。這就像學游泳必須下水一樣，學習者在學習過程中難免喝水、嗆水，但只有經過這樣的“折騰”，學習者才能學會游泳。在探究式教學中，情形有些相似，只有讓學生在探究過程中“折騰”，不斷實踐，他們才能發展對終身發展有益的探究能力。

　　因此，探究式教學具有獨特的.教育功能，教師在教學中應根據《 課程標準 》的相應要求，通過探究式教學達成某些課程目標。

　　二、探究式教學并非 “阿拉丁神燈”

　　雖然探究式教學有獨特的不可替代的教育培養功能，但它卻不是萬能的“阿拉丁神燈”�！� 課程標準 》雖強調了科學探究，但同時也提倡教學方式多樣化。例如：《 初中物理課程標準 》中明確提出：“注重科學探究，提倡教學方式多樣化。”《 高中物理課程標準 》中也強調：“在課程實施上注重自主學習，提倡教學方式多樣化。”在教學過程中，教師應依照《 課程標準 》的要求，根據教學對象、教學環境等靈活選取教學方式。

　　其實，《 物理課程標準 》中不僅有對探究能力的要求，還有對知識內容等的要求。在初、高中的內容標準中皆含有這兩部分內容：其一，科學探究；其二，科學內容。對學生的科學探究能力，分別從提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作等7方面提出了要求。若要達到這樣的要求，學生需要通過不同的方式學習相應的科學內容。在《課程標準》中，對科學內容的要求是以不同的方式呈現的。例如：在物理1和物理2共同必修模塊中有這樣的要求。要求一：經歷勻變速直線運動的實驗研究過程；通過實驗，探究加速度與物體質量、物體受力的關系；通過實驗，探究恒力做功與物體動能變化的關系。要求二：通過實驗認識滑動摩擦、靜摩擦的規律；通過實驗了解物體的彈性；通過實驗認識超重和失重現象；通過實驗理解力的合成與分解；通過實驗驗證機械能守恒定律。要求三：認識質點；理解位移、速度和加速度；了解勻變速直線運動的規律；能用動摩擦因數計算摩擦力；知道共點力的平衡條件。能區分矢量與標量；理解牛頓運動定律…… [2]

　　要求一，強調用科學探究的方式學習相關內容，特別強調物理的學習過程，通過探究過程培養探究能力；要求二，強調用實驗的方式學習相關物理內容，特別強調通過實驗掌握某些物理概念；要求三，側重對相應物理內容不同層次的學習、掌握。

　　通常，探究式教學耗時較多，在學時有限的情況下，若要完成《 課程標準 》中的所有要求，就不可能時時事事都去探究。物理課程的有些目標須通過科學探究的方式達成，而有些目標則可通過其他方式達成。課程改革提倡教學實踐應圍繞課程的三維目標進行，無論探究式、傳授式或其他教學方式，它們皆承載著不同的教育功能，都是物理教學不可或缺的。

　　[參考文獻]

　　[1] 美國國家研究理事會.美國國家科學教育標準[M].戢守志，金慶和，張鐘，等譯. 北京：科學技術文獻出版社， 1999：30.

　　[2] 中華人民共和國教育部. 普通高中物理課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：12-14.

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