新課程改革實施中的幾個認識與誤區論文

　　課程改革雖然在我國多個省市縣（區）已進入實施階段，但許多教師受思維定式和傳統習慣的影響，對課程感到有很多困惑，甚至覺得無從下手，經過對部分試驗縣（區）的調查了解，筆者認為還有許多認識上的問題需要進一步探討和澄清。

　　1.教育理念與教學方法的關系問題

　　教育理念是對教育本質的認識，是人們對于教育現象的哲學思考，反映著人們對于教育價值取向以及教育規律的理性認識，這些理念對于教育、教學改革與發展具有指導作用。但是教育理念不等同于具體的教學方法，同一個教育理念下，可以有許多種不同的方法。這些方法，從不同角度體現著教育理念的基本精神，并且在教育實踐中驗證。豐富和發展著教育理念。但是，長期以來，人們往往錯誤地將教育理念與教青方法簡單地等同起來。以傳統教學為例，中國古代偉大的教育家孔子提出了“啟發式”教學的理念，幾千年來，人們一直嘗試著在教學的實踐中應用它，但是，許多時候，人們也誤以為“啟發式”惟一的表現形式就是“提問式”，許多地方評價一節課的好環，往往只看教師提問了多少學生，對于提問的內容和效果是否有利于學生的主動學習，是否真正體現了“啟發式”原則卻被忽略了。

　　本次基礎教育課程改革中，這種錯誤的思維定式再次表現出來。許多人一提“課改”，就說“你不要給我再講理論，只告訴我一種教的方式就行了”。其實，這些教師缺少的正是對教育理念的全面理解。例如：“以人為本”是當代一個重要的教育理念，我國新一輪課程改革中，強調關注學生“情感，態度與價值觀”的發展、強調在學習中的“合作學習”�！把芯啃詫W習”以及“選擇人一生必備的基礎知識”等等方面，均體現了“以人為本”的思想。而以上思想，在具體教學過程中，又會表現為“關注學生的情感體驗”、“尊重學生的人格”、“教會學生自我學習的方法”等等方面和具體方法，因此，有教師認為搞“課改”，上面就應該給一個具體模式或具體方法，這種傳統的思維方式是不對的。目前，課程改革需要的是所有試驗教師，不斷認真學習有關課程改革的理論，在充分理解新課程理念的前提下，根據自己學校以及自己本身的條件，能動地創造出更多的，具有特點的教學方法。

　　2.教學形式與教育實質的關系問題

　　由于許多教師不能區別“教育理念”與“教育方法”，因此，觀摩了別人一節成功的示范課，就認為這個教師的教法是體現教改精神的惟一方法，于是便從形式上刻意模仿，簡單照搬別人的做法。例如：看別人講課時教室的桌于擺成圓形，也就不管自己學校的條件（比如70人以上的超大班額）和每節課不同的教學內容，也將桌子擺放成圓形。這里先不說客觀條件是否允許這樣做，只就實質而言，桌子擺成圓形并不意味著教學方法的民主，如果教育觀念不改變，桌子擺成什么形狀，教師照樣是可以“滿堂灌”的。關注學生，在教學中就應該為學生創造一種宜人的環境，如在特定條件下，在全班同學的關注下，教師發自內心地摸摸某個小學生的頭，會讓這個學生感受到溫暖和肯定，也讓其他學生同時感受到這種幸福，并且愿意努力去表現而獲得同樣的禮遇。但是，如果我們僅僅只把它作為一種形式來使用，甚至只是在有人觀摩課時才使用，或者只管自己表現一下，而忽略了全體同學，使其他學生生活在與教師正在進行的教學活動毫不相關的.另一個環境中，甚至有的學生一節課都游離于課堂教學環境之外教師也不去管。那么，這種形式就背離了教育宗旨，長期以往，“關注學生”就成了一句空話。

　　努力開發課程資源，在條件允許的前提下，盡可能采用多種現代化手段進行教學是“課改”的精神之一。例如：用多媒體向學生展現萬里長城的雄姿，提供給學生更為真實的可以感受的資料。但是，教學中，教師采用不同的方法，效果會大相徑庭：第一位教師指著圖片，請學生仔細觀察，然后讓學生將自己看到的和感受到的講給同學們聽。這樣，就將新知識的學習過程建立在學生自己的感悟和參與上，培養了學生的觀察和表達能力；而另一位教師則指著圖片問學生：“這是萬里長城對不對？”、“長城很雄偉對不對？”“我們應該為長城感到驕傲對不對？”這樣的教學，形式上是現代的教學手段，實質仍是傳統的灌輸式教學。

　　3.基礎知識教學與實現課程其他功能的關系問題

　　《基礎教育課程改革綱要》中將課程的目標表述為：知識與技能，過程與方法、情感態度與價值觀三個方面，這應該是一個全方位的目標體系。但是，由于本次課程改革強調要改變原來教材中“繁、難、偏、舊”的知識體系，改變課程內容和實施過程中“過于強調基礎知識傳授”的傾向，因此，許多人認為“課改”中基礎知識教學不重要了。甚至一提基礎知識就認為和“課改”精神不符，這是一種片面的看法。首先，新課程仍然注重基礎知識，同時，掌握這些基礎知識的過程應是學生主動學習和建構的過程，在這里，學生原有的知識是學習和建構新知識的基礎，新的知識是引發學生思維和重新建構知識體系的信息源和素材，而不是在傳統教學中教師“灌輸”下死記硬背的知識；其次，學生學習知識的過程，也正是學生掌握學習方法。形成人生正確價值觀的過程�！盎�礎知識”在教學過程中是達到育人目的的載體，如果沒有這樣一個載體，能力的形成以及正確世界觀的養成都將變成無本之木。有人認為“課改”關注了學生發展的其他方面，就勢必影響基礎知識的掌握，這是簡單孤立地看問題的結果。

　　4.發展性評價理念與教師責任的關系問題

　　在課程實施中，“形成性評價”表現為幾個不同的層面。“評價”的第一層次就是教師在平時工作中對學生的評價。學生課堂問題回答錯了，你怎樣評價？是熱嘲冷諷還是肯定鼓勵？學生階段測驗成績不高，你是縱向地看學生本身的進步，還是橫向地比較該生與其他人的差異等等。評價方式的轉變，首先應是觀念的改變，只有教師的觀念轉變了，評價體系才能形成。只有教師評價觀念發生了變化，才能使學生成為正確評價觀念的受益者，也才能推動整體教學評價工作的健康發展。

　　評價的第二個層面，是學校對本校教師以及學生的評價。在評價的實施中，這也是不需要動大的干戈就可以進行的事。只要學校領導和教師將關注的重點放在學生素質的提高上，通過學生成長過程的各種記錄，加上學業成績，就不難看出學生的綜合質量。在這里，校長和教師的觀念十分重要，也不存在一個讓別人評價的問題。至于第三個層面即上級如何評價學校和學生。目前，在教師和學校改進評價方式的基礎上，各級政府和教育行政部門也在積極探討，新的評價體系和方案很快就會產生。事實上，大家已經看到，近幾年來，高考、中考的試題形式和內容都已經在發生著變化，正在逐步地向新的理念靠攏，綜合素質不高的學生是很難取得好成績的。

　　5.教研部門的督導和“以校為本”教研工作之間的關系

　　解放以來，我國一直實行計劃經濟下的大一統教育體制。正是這種長期以來形成的工作習慣，使得教師面對新課程實施中的問題時，第一反應就是：看教研室讓我們怎么做。這種思維和工作的慣式，已經成為當前制約“課改”的瓶頸。這是因為在“課改”這樣一個關系全民族發展的全新事業中，各級教研人員和廣大教師幾乎處于同一起跑線上，即大家都處于對新的理念理解和實踐的層面上。就這個意義上講，新課程實施中的經驗首先需要教學一線廣大教師的創造性工作，其次才是教研人員深入一線與教師共同探討、研究以及使教師中的經驗在教學實踐中的提高與完善，才是“課改”進一步發展的有效途徑。

　　“以校為本”的教研模式，將教研的中心和起點放在學校內部和教師自身，強調教師在使用新理念教學的同時，必須有一定的時間來進行個人或集體的反思，在這種經常性的反思和研討中，將教學中已經出現的問題找出來，并力求自己尋找解決的方法。對于具有普遍性或短時期無法解決的問題，由學校“課改”研究小組進行匯總整理，確定為本校階段性教研課題。只有在這個時候，學校才需要教研指導部問或高等院校專家的介入和指導。而這種介入，也不再是傳統的居高臨下的督導，而是以平等的研究身份，參與教師和學校的教研活動之中去，共同探討和共同總結。這種工作模式可以概括為：各級教研人員和高校中專問從事基礎教育研究的人員幫助教師學習理解新的理念一教師“以校為本”開展教學研究和探討（反思教學過程）----教研人員和其他專家參與學校教研----總結和提升新的具有共性的經驗和理論。

　　新課程改革僅僅是一個開端，還有更為艱巨的任務有待廣大教師在教學實踐中去探索與解決。這其中有一個至關重要的問題，就是教師在這次課程改革中認識的提高和自身業務水平的提開與完善。這是關系到“課改”能否成功的關鍵所在。轉變觀念是一個艱難而復雜的過程，而渡過這個階段的惟一途徑只能是教師對新理念的不斷學習理解。實踐反思、總結提高。

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