高校雙語教學的實踐與研究:以經(jīng)管類課程為例論文
[摘要]開展經(jīng)管類課程的雙語教學，是高校提升現(xiàn)代教育理念和培養(yǎng)復合型經(jīng)管類人才的需要。作者立足于近年來經(jīng)管類課程雙語教學的實踐與體會，提出現(xiàn)階段高校亟待完成由雙語教學課程群建設向雙語教學課程體系構建的思路轉(zhuǎn)變，并圍繞教育目標的界定、課程體系的安排、學生因素的分析、外文教材的遴選、教學方法的改進以及考核方法的改革等諸多方面展開了具體的研究。
[關鍵詞]高校；雙語教學；經(jīng)管類課程
20XX～20XX年的五年時間里，筆者先后以在讀碩士、外教助理、主講教師的身份參與了“微觀經(jīng)濟學”、“宏觀經(jīng)濟學”、“產(chǎn)業(yè)組織理論”、“國際貿(mào)易理論”、“國際貿(mào)易政策”、“跨國公司與國際投資”、“戰(zhàn)略管理”、“物流與供應鏈管理”以及“博弈論”等經(jīng)濟管理類課程的雙語教學實踐。三種角色的體驗，近十門課程的參與，使筆者對雙語教學有了更為理性的認識與思考。
一、教學目標定位
作為推動中國高等教育體制改革的一項重大舉措，雙語教學在國內(nèi)高校的推行無疑是發(fā)端于經(jīng)濟全球化趨勢以及中國改革開放不斷深化的現(xiàn)實。2002年，為進一步從政策上保障雙語教學“有據(jù)可依”，教育部高教司在《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》(試行)中明確將雙語教學作為教學建設與改革的一項重要內(nèi)容列入其中，并對“雙語教學課程”作了統(tǒng)一界定，即雙語教學課程是指授課課程采用了外文教材并且外語授課課時達到該課程的50％以上的課程(外語課除外)。
顯然，“雙語教學”是指在非語言類學科中將外語作為課堂主要用語的教學，其目標定位并非以往單一的學科目標。高校雙語教學目標可以歸納為以下三個：學科目標、語言目標和思維目標。其中，學科目標是指完成非語言類學科的專業(yè)教學；語言目標是指將外語(主要是英語)作為課堂主要用語，從而提高學生的外語水平，使學生能讀懂該學科的外語資料，并能用外語就該學科的問題進行口頭和書面交流；思維目標是指能同時使用母語和外語進行思維，并能在這兩種語言之間根據(jù)交際對象和工作環(huán)境的需要進行自由的切換。
值得強調(diào)的是，所謂的思維目標遠非一兩門雙語教學課程就可以實現(xiàn)，現(xiàn)階段高校亟待完成由雙語教學課程群建設向雙語教學課程體系構建的思路轉(zhuǎn)變。國內(nèi)一般高校，除少數(shù)重點大學外，其雙語教學改革的進程大致可以分為三個階段：第一階段是基于試點課程的雙語教學探索期(2001～2002年)。鑒于師資力量的限制，在此探索期，基本上是有什么師資上什么課，因人設課現(xiàn)象非常普遍，談不上課程群，更談不上課程體系。第二階段是雙語教學課程的鞏固期與擴展期(2003～2006年)。在此階段，基本告別了試點課程的“孤軍奮戰(zhàn)”局面，已然啟動了雙語教學課程群的建設，但更多的是基于質(zhì)量和數(shù)量的視角，少有系統(tǒng)視角。第三階段是雙語教學課程體系的構建期與完善期(2007～2010年)。雙語教學課程體系并非幾門課程的簡單相加，其設置理應講究科學性與合理性。從本質(zhì)上講雙語教學是高校專業(yè)課教學的重要組成部分，但它又與外語教學有著密切的關系(圖1)，這就要求：一方面，雙語教學課程體系與專業(yè)類其他課程應相得益彰；另一方面，雙語教學課程體系與大學英語教學課程應相互融合。
二、師資隊伍建設
雙語課程的多重教學目標客觀上要求雙語教師不僅要具備扎實良好的知識素養(yǎng)，還要具備外語的綜合應用能力；不僅要具備求實創(chuàng)新的科學精神，還要具備求真、求善的人文精神；不僅能夠?qū)W科有自己獨特的理解，還必須掌握先進的教學理念、方法和手段。高校雙語教學師資隊伍建設的主要渠道可以歸納為以下四種：外語教師的“專業(yè)強化”式；專業(yè)教師的“外語強化”式；“筑巢引鳳”的引進式(可考慮引進國內(nèi)培養(yǎng)的優(yōu)秀研究生、學成回國的留學人員、外籍教師或?qū)＜业热悓ο?；“虛擬共享”的跨地合作式。就筆者參與的雙語教學課程而言，“戰(zhàn)略管理”和“物流與供應鏈管理”兩門課程的主講教師分別由學校高薪聘請的兩位外籍專家擔任，“微觀經(jīng)濟學”和“宏觀經(jīng)濟學”兩門課程的主講教師則分別由在美國學成歸來的兩位博士擔任。此四門課程的師資來源同屬于上述的“筑巢引鳳”引進式，其余則都屬于專業(yè)教師的“外語強化”式。
具體到筆者所在的西部高校：
(1)現(xiàn)階段雙語師資應以自身培養(yǎng)為主，以“筑巢引風”和“虛擬共享”為輔。經(jīng)驗表明，“筑巢引鳳”引進式具有明顯的外部性(如留學博士的示范效應、外籍教師的外溢效應)，“虛擬共享”合作式則是“借雞生蛋”。這兩種方式在雙語教學改革的初期一定程度上緩解了雙語師資的不足，但并不能從根本上解決西部高校雙語師資短缺的現(xiàn)實問題。長遠看，西部高校雙語教學師資應立足于外語教師“專業(yè)強化”式或?qū)I(yè)教師“外語強化”式的自身培養(yǎng)模式。
(2)獨木不成橋，雙語師資有賴于梯隊建設。鑒于雙語教學的目標定位，應努力建立一支以中青年骨干教師為龍頭、以青年教師為主體的雙語教學隊伍。一方面，圍繞雙語教學課程體系的構建，成立由骨干教師組成的雙語教學與研究中心，從制度上保障雙語教學研討和教學觀摩等活動的定期組織，為雙語教師交流教學體會提供平臺；另一方面，以精品課程建設或國際化合作辦學為目標，規(guī)范雙語教學課程體系中各子課程的梯隊建設，并注重專業(yè)教師與外語教師的合理搭配。
(3)雙語師資只能誕生于雙語教學的實踐過程中。雙語教師所需的學科知識、外語水平、教學方法等均離不開教學實踐經(jīng)驗的積累，應抓住雙語教學課程體系的構建機遇，使每位雙語教師每學期有一門雙語課程的教學實踐，如今每學期半門雙語教學課程的實踐，不利于雙語師資隊伍建設成果的鞏固。
(4)雙語師資的培養(yǎng)需要加強資金投入。近3年內(nèi)應有計劃地資助雙語教學與研究中心成員參加留學預科學院“國際雙語教學資格證書(IBTQ)”的課程培訓、教育部“雙語教學骨干教師高級研修班”的暑期集訓或國內(nèi)其他培訓中心(如華東師范大學雙語教育研究中心)的短期培訓，有條件的可逐批選送雙語教學與研究中心成員參加國際性會議或到國外進修。
三、學生因素分析
雙語教學的成功與否不僅取決于教師的專業(yè)課功底和外語能力等素質(zhì)構件，也取決于學生的語言基礎。根據(jù)雙語教學的閥限理論(the thresholds theory)，雙語教學的前提是要求學生的雙語水平均達到中級層次，同時要求處于中等水平以上的學生力爭達到高級層次。
就筆者參與的'“微觀經(jīng)濟學”和“宏觀經(jīng)濟學”兩門雙語教學課程而言，并不存在“學生外語水平參差不齊”的難題，一則因為同期開設的還有兩個 中文班，可供近300名學生選擇；二則選擇到雙語班學習的逾百名學生大多是英語學習興趣大、聽說能力強的學生。與此不同的是，“產(chǎn)業(yè)組織理論”、“國際貿(mào)易理論”、“國際貿(mào)易政策”、“跨國公司與國際投資”、“戰(zhàn)略管理”和“物流與供應鏈管理”等課程由于并沒有根據(jù)學生外語水平的高低采取分班制，結果出現(xiàn)了嚴重的兩極分化：那些外語基礎比較好同時又對外語感興趣的同學學習十分投入，而那些外語基礎較差的學生，則對雙語教學產(chǎn)生嚴重的抵觸情緒。有鑒于此，筆者在“博弈論”課程的教學實踐中，除正常開設教學l班和教學2班(外語授課比例50％～60％)外，還特別針對未通過CET-4的68名學生，開設了教學3班(外語授課比例10％～30％)。此種分班制立足于不同的教學目標定位，有效地避免了潛在的“學科損傷”。從最終的學生評教結果和專家評教結果看，此種分班制也得到了學生的廣泛支持和專家的一致肯定。 今后，隨著自身素質(zhì)構件的積累，在堅持“外文教材+外文板書”的原則下，筆者將進一步嘗試該門課程的“三層次分班授課模式”，即細化雙語教學班的層次，將教學1班的外語授課比例提高至80％左右，直至實現(xiàn)最終100％的純英文授課目標，授課對象初步定為已通過CET-6的學生。
四、其他因素分析
1．外文教材。早期，學界一般都主張，雙語教學應當使用國外原版教材(或國內(nèi)影印版)，認為“原汁原味”的英語表達方式和學科知識，有助于教師和學生了解最新的發(fā)展動態(tài)和前沿理論。而近年來，“雙語教材的本土化”問題受到特別關注，如2005年，受教育部委托，高等教育出版社陸續(xù)推出了專為中國雙語教學定制的教材(首批為會計、金融和經(jīng)濟學三個專業(yè)系列，均由國內(nèi)經(jīng)驗豐富的教師按照中國雙語教學的要求改編)。筆者認為，從課程體系的構建要求來看，這些系列教材應該說更加適合于中國本科雙語教學的實際。可以有效地避免單本原版教材可能出現(xiàn)的“水土不服”現(xiàn)象。此外，因為本科教育段雙語教學課程，大多集中在大三學年和大四上半年開設，而此時段恰恰是學生課業(yè)負擔最重的時段，也是受考研、找工作等壓力影響最大的時段。從學習效果來說，改編后的圖書由于配有中文導讀，可在很大程度上減輕學生的課業(yè)負擔。
2．教學方法。首先，教師應在雙語教學中大量采用圖表、數(shù)字、幻燈等多媒體教學手段，大量利用可視可聽資料來提高學生學習的興趣；其次，雙語教師(參與人之一)應在教學博弈過程中充分發(fā)揮學生(參與人之二)的積極性，通過案例和參與式教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。在博弈論課程實踐中，筆者嘗試性地設置了“20m小組課堂報告”環(huán)節(jié)，學生通過對“囚徒困境”、“智猴博弈”、“情侶博弈”、“獵人博弈”、“海盜分金”的情景模擬，參與到課堂教學中，最終使得師生合作誠意、教學互動效果都遠遠超出了預期。
3．考核方式。首先加強平時考核。在博弈論課程實踐中，筆者將平時成績比重提高至50％：個人表現(xiàn)(含考勤部分，對其實施配額管理式請假制度)占30％，團隊合作占20％。其次，在期末考試中，采取“英語試題+自由作答”的考核方式，擴充了學生策略集合中的元素，并通過收益值的變化來引導學生作出各自的理性選擇，即評分時，中文答題以0.8系數(shù)加以修正，英文答題按照正常的評分標準，以此來激勵學生參與雙語教學的熱情。
總之，雙語教學是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及教育目標的界定、課程體系的合理安排、教學方法的改進、考核方法的改革等諸多問題。當前，高校雙語教學正處在教學改革進程中的第三個階段，即系統(tǒng)論視角下的雙語教學課程體系構建期與完善期。在此階段，高校應進一步完善各教學環(huán)節(jié)間的銜接問題，并處理好各子系統(tǒng)課程的協(xié)調(diào)問題，以真正實現(xiàn)雙語教學的“三合一”目標。
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