特殊教育教師教學(xué)效能社會支持與職業(yè)倦怠的路徑研究論文
摘要：目的：探尋特殊教育教師職業(yè)倦怠的預(yù)測因素，為特殊教育教師職業(yè)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提供依據(jù)。方法：以教學(xué)效能、社會支持量表的各維度為自變量，職業(yè)倦怠為因變量，進(jìn)行多元線性回歸分析，繪制特殊教育教師職業(yè)倦怠的路徑分析圖。結(jié)果：特殊教育教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)效能、社會支持呈顯著負(fù)相關(guān)。個人教學(xué)效能感與主觀支持可顯著預(yù)測特殊教育教師的情感耗竭；一般教學(xué)效能感可顯著預(yù)測特殊教育教師的人格解體；個人教學(xué)效能感與客觀支持可顯著預(yù)測特殊教育教師的職業(yè)倦怠。
關(guān)鍵詞：特殊教育教師；職業(yè)倦怠；教學(xué)效能；社會支持
一、問題的提出
國內(nèi)對于特殊教育教師教學(xué)效能、社會支持與職業(yè)倦怠的實(shí)證研究主要集中在三因素之間的兩兩關(guān)系的探討，如劉在花川對特殊教育教師教學(xué)效能與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)特殊教育教師教學(xué)效能感能夠顯著預(yù)測職業(yè)枯竭。唐芳貴等發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)枯竭與其所擁有的社會支持之間存在顯著負(fù)相關(guān)，即社會支持對教師的職業(yè)枯竭具有調(diào)節(jié)作用。以往對于教師的研究主要從一些消極和負(fù)向的維度去考察教師的某種品質(zhì)或行為，如職業(yè)倦怠會使教師的心理、生理、行為和情緒等處于不良狀態(tài)，工作上呈現(xiàn)出一些不良表現(xiàn)，自身專業(yè)發(fā)展和個人生活質(zhì)量受到影響。現(xiàn)在越來越重視從積極性、正面的視角去研究和建構(gòu)教師優(yōu)良品質(zhì)，如教師勝任能力和敬業(yè)精神等。針對同樣的問題，消極視角下的研究采取的干預(yù)的策略，積極視角下的研究走的是主動防御的路線即注重品質(zhì)的建構(gòu)。我們認(rèn)為特殊教育教師的研究應(yīng)該是兩種路線的整合，本文擬從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的狀況正反兩個側(cè)面以及社會支持維度來全面考察特殊教育教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，揭示特殊教育教師教學(xué)效能、社會支持與職業(yè)倦怠內(nèi)部的作用機(jī)制。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究對象為重慶市特殊學(xué)校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區(qū)縣特殊學(xué)校發(fā)放300份問卷，其中有效問卷274份，有效回收率為91。3%。在這274份有效問卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學(xué)校教師89人。其中男教師132人，女教師142人；年齡在30歲以下的'86人，31—40歲121人，41—50歲51人，51歲以上16人；專科以下文化程度6人，專科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。
（二）研究工具
1。教師教學(xué)效能感量表，該量表是辛濤等人1995年修訂的“教師教學(xué)效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點(diǎn)制評分標(biāo)準(zhǔn)，量表分為兩個維度，即個人教學(xué)效能感與一般教學(xué)效能感。總量表和兩個分量表的克隆巴a同質(zhì)性系數(shù)分別為0。77，0。74和0。54。
2。社會支持評定量表，該量表由肖水源于1986年編制，該量表共有十個條目，包括客觀支持（3條）、主觀支持（4條）和對社會支持的利用度（（3條）三個維度。兩個月重測，總分一致性R=0。92（p<0。01），各條目一致性R1—R10在0。89—0。94之間，表明該問卷具有較好的重測信度。國內(nèi)研究表明《社會支持評定量表》的測定結(jié)果與身心健康結(jié)果具有中等程度的相關(guān)性，即該量表具有較好的預(yù)測效度（predictivevalidity）。
3。Malasch倦怠問卷（MaslachBurnoutInventory，MBI），此問卷為1982年美國社會心理學(xué)家Maslach和Jackson聯(lián)手開發(fā)。MBI分為3個分量表：情感耗竭（9個項(xiàng)目）、人格解體（5個項(xiàng)目）和個人成就（8個項(xiàng)目），MBI的內(nèi)部一致性系數(shù)采用克隆巴赫a系數(shù)來表示，情感耗竭、人格解體和個人成就三個分量表的a系數(shù)分別為0。900。79和0。710。
（三）數(shù)據(jù)處理
數(shù)據(jù)收集完畢，剔除無效問卷，由研究者統(tǒng)一對問卷進(jìn)行編碼、錄人數(shù)據(jù)，采用SPSS15。0統(tǒng)計軟件包進(jìn)行統(tǒng)計分析。
三、研究結(jié)果
（一）特殊教育教師教學(xué)效能感、社會支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析
由表1可知，特殊教育教師的情感耗竭與個人教學(xué)效能感、客觀支持、效能總分、支持總分呈顯著的負(fù)相關(guān)而與一般教學(xué)效能呈顯著正相關(guān)。人格解體與一般教學(xué)效能、個人教學(xué)效能感、效能總分、主觀支持、支持總分呈顯著的負(fù)相關(guān)。個人成就與個人教學(xué)效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持、支持利用度、支持總分呈顯著正相關(guān)。倦怠總分與一般教學(xué)效能、個人教學(xué)效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持呈顯著的負(fù)相關(guān)。
由表2可知，一般教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)。個人教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)。
（二）特殊教育教師情感耗竭的回歸、路徑分析
以一般教學(xué)效能感、個人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以情感耗竭為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，自變量進(jìn)人回歸方程的標(biāo)準(zhǔn)時F的相伴概率必須小于或等于0。05，自變量被方程排除的標(biāo)準(zhǔn)時F的相伴概率必須大于或等于0。1。由表3可知，個人教學(xué)效能感、主觀支持進(jìn)人模型，特殊教育教師的個人教學(xué)效能感、主觀支持可以預(yù)測情感耗竭程度。以第一次回歸發(fā)現(xiàn)的個人教學(xué)效能感、主觀支持兩個變量為因變量探尋影響它們的自變量，方法同上。表3說明一般教學(xué)效能感、主觀支持可以預(yù)測特殊教育教師個人教學(xué)效能感且都是正向的，即一般教學(xué)效能感、主觀支持分?jǐn)?shù)越高則個人教學(xué)效能感越高；個人教學(xué)效能感、支持利用度可以預(yù)測主觀支持。由表3繪制了情感耗竭的路徑分析圖如下：
由圖i可知，特殊教育教師的情感耗竭的一階因子是個人效能和主觀支持，高階因子是一般教學(xué)效能和支持利用，因變量情感耗竭受到顯著影響的路徑有五條：第一條是個人教學(xué)效能、主觀支持→情感耗竭；第二條是一般教學(xué)效能→個人教學(xué)效能→情感耗竭；第三條是支持利用→主觀支持→情感耗竭；第四條是一般教學(xué)效能→個人教學(xué)效能→主觀支持→情感耗蝎；第五條是支持利用→主觀支持→個人教學(xué)效能→情感耗竭。
（三）特殊教育教師人格解體的回歸、路徑分析
以一般教學(xué)效能感、個人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以人格解體為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，由表4可知個人教學(xué)效能感可預(yù)測人格解體。
以個人教學(xué)效能感為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感、主觀支持進(jìn)人模型。以表4繪制特殊教育教師人格解體的路徑分析圖如下：
從圖2可以看出，因變量人格解體受到顯著影響的三條路徑：第一條是個人教學(xué)效能→人格解體；第二條是一般教學(xué)效能→個人教學(xué)效能→人格解體；第三那條是主觀支持→個人教學(xué)效能→人格解體。
（三）特殊教育教師倦怠總分的回歸、路徑分析
以一般教學(xué)效能感、個人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，倦怠總分為因變量進(jìn)行逐步回歸分析。表5顯示，個人教學(xué)效能感、客觀支持可以顯著地預(yù)測特殊教育教師倦怠總分；以個人教學(xué)效能感為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感和主觀支持進(jìn)人模型；以客觀支持為因變量再進(jìn)行多元逐步回歸分析，支持利用度進(jìn)人模型。由表6繪制特殊教育教師倦怠總分的路徑分析圖如下：
從圖4可以看出，因變量倦怠總分受到顯著影響的路徑有四條：第一條是客觀支持、個人教學(xué)效能。倦怠總分；第二條是一般教學(xué)效能→個人教學(xué)效能、倦怠總分；第三條是主觀支持、個人教學(xué)效能、倦怠總分；第四條是支持利用度。客觀支持→倦怠總分。
四、討論
（一）特殊教育教師教學(xué)效能感、社會支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析
職業(yè)倦怠總分與社會支持、教學(xué)效能各維度呈顯著的負(fù)相關(guān)，說明社會支持、教學(xué)效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業(yè)倦怠狀況。一般教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)，這與黃喜珊等的研究一致。個人教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負(fù)相關(guān)。由上可見，主觀支持對特殊教育教師的教學(xué)效能感尤其是個人教學(xué)效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學(xué)效能感之間的負(fù)相關(guān)，暗示教學(xué)效能感高的教師在遇到職業(yè)倦怠時更多的依靠自己去解決問題，在一定程度上會排斥社會支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點(diǎn)值得在理論上探討和實(shí)踐中注意。
（二）特殊教育教師情感耗竭的路徑分析
進(jìn)人特殊教育教師情感耗竭路徑分析圖的預(yù)測變量有：個人教學(xué)效能感、主觀支持、一般教學(xué)效能、支持利用度。在這些影響因素中，對特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生直接影響的因素是個人教學(xué)效能和主觀支持，產(chǎn)生間接影響的因素是一般教學(xué)效能和支持利用。一般教學(xué)效能和主觀支持都通過個人教學(xué)效能、主觀支持對特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生影響。支持利用度主要考察特殊教育教師在遇到問題煩惱時主動尋找支持的能力且大都偏向于情緒發(fā)泄和調(diào)節(jié)等方面，所以可以解釋特殊教育教師的主觀支持度。綜上說明特殊教育教師的情感耗竭可以通過提高特殊教育教師的個人效能感和主觀支持度來降低，情感耗竭主要涉及特殊教育教師很深的負(fù)性情緒，既需要建構(gòu)在特殊教育教師自己身上的教學(xué)效能的來抵制，更需要家人、朋友、領(lǐng)導(dǎo)、同事的心理關(guān)懷，另外特殊教育教師在產(chǎn)生情感耗竭時也應(yīng)該積極主動地尋求幫助，平時多參加一些團(tuán)體組織活動。
（三）特殊教育教師人格解體的路徑分析
進(jìn)人特殊教育教師人格解體路徑分析圖的預(yù)測變量有：個人教學(xué)效能、一般教學(xué)效能、主觀支持。對特殊教育教師人格解體產(chǎn)生直接影響是個人教學(xué)效能感，產(chǎn)生間接影響是一般教學(xué)效能和主觀支持，即一般教學(xué)效能和主觀支持通過個人教學(xué)效能對特殊教育教師人格解體產(chǎn)生影響。該路徑分析的結(jié)果顯示個人教學(xué)效能感越高則特殊教育教師人格解體水平也越低，一般教學(xué)效能和主觀支持對特殊教育教師個人教學(xué)效能有積極的正向的影響。
（四）特殊教育教師倦怠總分的路徑分析
進(jìn)入特殊教育教師倦怠總分路徑分析圖的預(yù)測變量有：個人教學(xué)效能、客觀支持、一般教學(xué)效能、主觀支持、支持利用度。在這些因素中，對特殊教育教師職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生直接影響的因素是個人教學(xué)效能和客觀支持，對特殊教育教師職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生間接影響的因素是一般教學(xué)效能、主觀支持、支持利用度。特殊教育教師的一般教學(xué)效能感和主觀支持都通過個人教學(xué)效能感對倦怠總分產(chǎn)生影響，支持利用度也通過客觀支持對特殊教育教師的職業(yè)倦怠總分產(chǎn)生影響。
路徑2、路徑3顯示特殊教育教師的一般教學(xué)效能和主觀支持之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，二者對于塑造特殊教育教師的個人教學(xué)效能感有積極的促進(jìn)作用，一個教學(xué)效能感高的特殊教育教師，他的職業(yè)倦怠總分也就越低，特殊教育教師的個人教學(xué)效能感可以作為衡量職業(yè)倦怠水平的一個指標(biāo)變量。路徑4顯示支持利用度可以預(yù)測特殊教育教師的客觀支持程度，支持利用度主要測量特殊教育教師參與團(tuán)體組織活動和遇到煩惱主動需求社會、情感支持的程度，支持利用程度高的特殊教育教師獲得的主客觀支持必然越多，主觀支持、支持利用度、客觀支持三者之間呈顯著正相關(guān)可以證明這一點(diǎn)。路徑1中客觀支持與倦怠總分呈正相關(guān)，且表明客觀支持多的特殊教育教師他們的職業(yè)倦怠水平也越高，也是教學(xué)效能表和職業(yè)倦怠量表各維度中唯一一個與職業(yè)倦怠總分呈正相關(guān)的維度。造成這種情況的原因可能是過多的客觀支持讓特殊教育教師容易形成依賴心理，減少主動克服困難的努力，在缺乏對特殊教育教學(xué)、生活的深人思考下特殊教育教師自然降低對于教學(xué)和研究的要求，長此以往他們的教學(xué)效能感逐漸降低，職業(yè)倦怠水平上升。二者的關(guān)系提示我們在預(yù)防和治療特殊教育教師的職業(yè)倦怠的時候不能過多地強(qiáng)調(diào)外界客觀資源因素的作用，而應(yīng)該重視特殊教育教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展以及主觀支持上的促進(jìn)。
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