學校歸屬感的教育意蘊的論文
[摘要]學校對學生吸引力的下降引發對學生學校歸屬感的追問，學校歸屬感是學生對學校的認同與卷入，是學生在學校身份適配、情感有依、心靈可棲的狀態，它是學生在學校適意生活的表征，對學生自我概念的發展、有意義生活的獲得以及生命效能感的增強具有積極促進作用。學校要“以生為本”，通過熟悉、認同、參與、卷入四個環節促進學生學校歸屬感的發展。
[關鍵詞]中小學；學生；學校歸屬感
20世紀90年代初，美國中小學生的學校叛逆現象嚴重，心理學家古德諾(Goodenow，C.)提出學校歸屬感概念，提倡以發展學校歸屬感來解決學生的學校叛逆現象。之后的研究表明，學校歸屬感能帶來更強的學業動機、更低的逃學率、更積極的社會性情感以及新生更好的學校適應。當前我國中小學教育的突出問題是學校對學生的吸引力下降，表現為學生厭學、逃學現象日益嚴重，學生的心理健康問題也令人擔憂。相似的教育困境使我們開始反思我國中小學教育中的學校歸屬感。追問學校歸屬感的本質、意義以及生成機制，是對學生生命成長的關注，也是對學校育人功能的完善。
一、學校歸屬感的本質特性
“學校歸屬感”這一概念的產生源于人們對學校共同體感的研究。早在20世紀60年代，受社會學“共同體理論”的影響，美國教育界就已開始關注學校共同體感，其后人們對學校共同體感的結構與形成過程進行了深入研究。到了20世紀80年代，學校共同體感理論介入學校教育實踐，研究者開始與學校的管理者、教師一起工作，幫助學校變成支持性的共同體。但是由于共同體理論強調“共同的意志與生活”，而多元文化下又存在認同難題，因此在教育實踐中要培養學校共同體感往往難遂人愿。20世紀60年代，人本主義心理學家馬斯洛提出了著名的需要層次理論，指出歸屬需要是人的一種基本需要，是在生理需要與安全需要滿足后、主導人們生活的優勢需要。這種需要若不得到滿足，將“強烈地感到孤獨、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經受舉目無親、浪跡人間的痛苦”。相比共同體感，歸屬需要在學校教育中更為現實和緊迫，而且歸屬需要的滿足事實上構成了學校共同體感形成的心理機制。因此在隨后的學校共同體感研究中，歸屬感開始成為一個重要概念。斯貝迪(Spady，W.G.)認為，共同體感是一種“社會性融合”，包括對校園主觀的歸屬與嵌入感、感覺到人際間的溫暖以及沒有因差異而帶來壓力。庫姆斯(Combs，A.)發現，成功的學生會依賴四個重要因素，歸屬感就是其中之一。到了20世紀90年代初，歸屬感已成為學校共同體感研究的主要內容。人們發現學生厭學、酗酒、冒險等逆反行為正是由于學生在學校缺乏歸屬感所致，所以心理學家古登勞正式提出了學校歸屬感概念。
古德諾認為，學校歸屬感是在學校環境中形成的，學生感覺自己是受歡迎、有價值、被尊重的學校共同體中的成員。但其他研究者也有不同的看法，如布克(Booker，C.)所言：“在一些研究里歸屬感被界定為學生對教師溫和的知覺，在另一些研究里又包括學生的班級參與水平，而在一些探索性研究中，它又被視為學生的學校投入。”這使學校歸屬感的本質開始變得模糊，經常出現“與學校聯結、學校依戀、學校投入等概念混淆使用的情況”，所以學校歸屬感的本質亟待澄清。事實上，古登勞的描述揭示了學校歸屬感的主要特征，但其他研究者的看法也不乏合理的成分。綜合已有觀點并結合自己的思考，我們可將學校歸屬感理解為：學生將自己與學校聯結起來，感覺自己被學校接受和認可，是學校的一員，是其中的一部分，它綜合體現了學生對學校的認同、依戀、寄托與卷入狀態，是學生與學校之間關系密切的反映。學校歸屬感有兩個明顯的特點：一是如美國心理學家鮑美斯特(Baumeister，R.F.)和里爾(Leary，M.R.)所言，友誼和親情主要發生于人際之間，而歸屬感則是將自己聯結到一個更大的團體或共同體，是個體與生存背景關系和諧的反映；二是如一些心理學家所揭示的，學校歸屬感是學生的自我得到恰當“安置”后的心理體驗。安德曼(Anderman，LH.)和弗里曼(Freeman，T.M.)特別強調學校歸屬感是學生對學校的一種嵌入感以及與他人屬于同一個地方的一種感受；塞蒙(seamon，D.)也認為，學校歸屬感體現了學生與學校某種情感綁定及在學校中的位置感。學校歸屬感表現出多個層次，雖然在馬斯洛的需要層次理論里，歸屬感是個體屬于一個團體和免于孤獨與寂寞的感受，向下與安全感相連，向上與自尊感相系。但對馬斯洛的需要層次理論進行批判性認知可發現，人的需要發展是循環上升的，即在滿足后一個需要的同時會在一個更高的層次激活前面的需要。在學校情景中，如果說學生最初的歸屬感是成為學校中的一員和免于孤獨與寂寞，那么學生在自尊需要滿足后所激活的歸屬感則體現了擁有生命歸宿和價值舞臺的一種體驗，而學生自我實現后的歸屬感則表現為學生要把自己奉獻于培育他的學校，他們找到了回報學校的方式并切實地回報了學校的一種體驗。從內容分析，學校歸屬感有三種形式。一是身份歸屬感，即學生通過成為學校的一員而獲得了一種身份，這種身份使學生明白“我是誰”。身份歸屬感包含身份適配感和身份承諾感。前者指學生能夠明確地意識到自己是所在學校的學生，自己在學校里正做著與其身份相符合的事情；后者指學生知覺到學校在各方面對自己的身份都給予確認和保證。二是情感歸屬感，即學生被學校認可和接受就會產生情感寄托和依戀。人有付出情感的需要，更有獲得情感的需要。一旦學生在學校里付出情感而被認可和接受，自己的情感就有了寄托。當學生在學校里被接受和認可而獲得情感支持時，他人的情感就在自己這里駐留，就有了情感依戀。三是精神歸屬感，即對學校的精神認同使學校成為學生的“精神家園”“心靈的故鄉”。這表現為學生感覺到自己在學校里生活得有意義，有可以產生思想共鳴的“知音”，也有給予精神引導的“導師”，更有可以豐富自己精神的思想資源。
二、學校歸屬感的生命意義
學校是學生一生中重要的生活場所之一，他們人生中最寶貴的時光幾乎都花在這里，而成長變化最大的階段也是在這里。顯然，要評價人的一生，不能缺少他們在學校中的生活狀況，也不能缺少學校生活對人的一生的影響。要衡量學生的學校生活質量，學校歸屬感無疑是一個重要指標。
第一，學校歸屬感是學生在學校適意生活的表征。擁有學校歸屬感，表明學生的生命在這里得到了恰當的安置，這里有適合他的“空氣”和“土壤”，他覺得屬于這里，這里也適合他，就好像魚游水中、鳥棲樹枝一樣自然愜意。而缺乏學校歸屬感，學生將面臨另外一種生活：不屬于這里卻在這里的尷尬，獨自一人的孤獨，彌漫的陌生感和漂泊感。正如馬斯洛所言“體會著作一名過客、一名新來乍到者，而不是做一名本地人的滋味”。
第二，學校歸屬感促進了學生自我概念的形成。“我是什么樣的人”是學生在成長中極力想知道的，而“我”處在形成中，學生在學校中的表現及與學校的關系構成了“我”的一部分，其對“我”的認識，按庫利(cooLey，C.H.)的“鏡像”理論，也是來自同學、教師等學校因素對自己的反饋。學校歸屬感使學生自愿把自己在學校中的表現以及與學校的關系納入到自我概念中，從而使自我概念更加豐富和深刻，而且它也使學生容易接受來自同學、教師對他的反饋，產生及時可靠的自我認識。
第三，學校歸屬感賦予學生生活一定的意義。學生對學校產生歸屬感并非僅僅因為它是理想中的學校。俗話說“金窩、銀窩，不如自己的土窩”，土窩雖陋，但畢竟是自己一手營建，融入了自己的智慧與辛勞，所以有親切感；金窩、銀窩雖美，若非自己建造，雖可羨慕欣賞，卻難有親近感。因此學校歸屬感的產生與學生在學校中的`付出息息相關。學生在學校付出越多，用情越深，其生命的體驗越深刻，生命越輝煌，與學校的聯結也越緊密，因此學校歸屬感總是伴隨著學生在學校中有意義的生活而產生的。
第四，學校歸屬感增強了學生的生命效能感。效能感是知覺到有能力的感覺，是個體自信心的源泉，也是個體行動乃至抗壓的動力。在古希臘神話里，安泰是海神與地神的兒子，他力大無比，但一旦離開大地，就失去了一切力量。這說明個體對生存背景的依賴。著名心理學家班杜拉區分出兩種效能感：個人效能感和集體效能感，前者是對個體能力的知覺，后者是對集體力量的知覺。在現實生活中，個人能力是有限的，而集體的力量卻非常強大。學校歸屬感，即學生感覺自己是學校的一員，被學校支持和接受，無疑會將集體效能感轉化為個人效能感，以增強自信和行為的動機。特別是學生在遭遇挫折時，學校歸屬感將讓他感受到更多來自學校的支持，從而增添抵抗挫折的勇氣和力量。
第五，學校歸屬感能激發學生的學校責任感。學校歸屬感在學生與學校之間建立起緊密的心理聯結，學生會認為學校的事情與自己直接相關，從而產生對學校的責任感，并誘發積極的學校投入，這就避免了學生對學校的“責任分散”以及對學校事務的冷淡。學生對學校的投入使其學校生活的價值不但體現在自己身上，也表現在學校上面，從而拓展了學生生活的意義。
總之，學校歸屬感對學生的意義不但體現在當下的學校生活中，也對其未來的生活有重要影響。學生的學校歸屬感并不會因為離開了學校而消失，作為一種深刻的情感，學校歸屬感會長久地保留在學生的心里，讓他們不致感到世間的孤獨與無助。同時學校歸屬感的形成經歷也會引導學生在以后的生活中發展對生存背景的歸屬感。
在生活中人們常常錯誤地理解歸屬感的作用，害怕它阻礙自由感，也害怕它讓自己顯得軟弱，這實際上將歸屬感當作了依賴感。自由感不是絕對的，在個體與其生存背景之間，歸屬感恰恰是自由感的底線：一旦失去歸屬感，自由感就變成了漂泊感，就好像天上的風箏斷了線。事實上，正因為有歸屬感，人們才得以更有信心地追求自由，因此學生的學校歸屬感對其追求自由人格的發展和過自由的生活不但沒有阻礙，反而有積極的促進作用。人們害怕顯得軟弱是由其自尊需要引起的，而自尊總是將自己置于生活空間的中心位置。但是按馬斯洛的需要層次理論，自尊需要的滿足恰恰是以歸屬需要的滿足為前提，這是因為個體的力量總是有限的，需要以集體力量來作支撐。離開了可以滋養和吸取力量的背景，這樣子世孤影的自尊總是顯得那么虛弱。因此，學生對學校的歸屬感不但不是軟弱的表現，反而是其自尊的力量源泉。
三、學校歸屬感的生成機制
學校歸屬感是一種深刻的心理體驗，它不可能像喜愛、厭惡這類情感，初次接觸就能萌生。一般來說，學校歸屬感在產生之前的醞釀時間較長，其生成的過程也較復雜。在學校歸屬感產生過程中。學生的歸屬需要起著啟動作用。根據馬斯洛的需要層次理論，學生剛踏入學校就已有歸屬的需要，他們希望自己在學校的生活能像在家里一樣，教師像父母般慈祥，同學像兄弟般友愛，生活幸福而有意義。由于生理需要與安全需要已得到基本滿足。歸屬需要就成為學生這個時期的主導需要。歸屬需要是學生接近學校、感應學校友善的心理基礎，它為學生謀求學校歸屬感提供了動力。然而學校歸屬感絕不是學生單方面的意愿和行為就可以達成的，它建立在學生與學校積極互動的基礎上。互動是學生與學校在思想、情感和行為上持續的相互應答活動，它是學生與學校建立深刻聯結的基礎。其一，互動促進了學生和學校任何一方的接近或友善行為的持續；其二，互動加深了學生與學校之間的溝通和了解，促進了學生與學校之間的認可和聯結。學校參與互動是以學校的“生本意識”為前提。顯然，權威導向的學校是不可能“屈尊”去應答學生的要求，集體利益至上的學校更可能忽視學生的利益，只有以“生本意識”為指引，學校才會時時想到如何讓學生發展的更好，才會對學生的要求與行為做出敏捷而除當的回應，持續的互動才能由此發生。
在學生與學校的互動中，學校歸屬感的產生經歷了一個復雜過程。首先是熟悉。對學生來說，學校歸屬感意味著深刻的信任和自我的“托付”，顯然不能建立在對學校的第一印象或表面印象上．只有深入的認識和了解才能判斷學校是否值得信任和托付。對學校來說，只有先熟悉學生，了解他們的所思所想，才能由此打造值得學生“托付”的生存環境。在熟悉階段，為了讓對方更好地了解自己。學生和學校都要盡量展現自己。同時要準備一個較長的時間來讓雙方熟悉，因為要達到深入的了解需要較長的時間，而且隨著對方的改變，又需要重新去熟悉。其次是認同。熟悉后就會給出評價，哪些地方為己所贊同和欣賞，哪些地方為己所難容忍和茍同，然后在總體上表達接受或拒絕，以決定下一步是趨近還是脫離。學生對學校認同的特點是綜合衡量學校的優缺點，然后形成對學校的合意感，認其為可棲之地。學校對學生認同的特點是綜合衡量學生的潛力與缺陷，然后形成對學生的正面印象，認其為可造之才。要實現認同，學生或學校有必要向對方就自己的情況作一些解釋和說明，因為一方認識另一方難免由于背景盲點而出現誤解；同時學生與學校應該從現實條件出發，既不能以自己的理想或夢想為標準，也不能將其建立在某種虛構的基礎上。由于學生與學校都將隨時間的推移而發生變化，因此認同也是不斷反復的長期過程。第三是參與。如果說認同是體現在態度上，那么參與就是更深入地進入對方、建立與對方實質性關系的實踐行為。學生的參與首先體現在進入學校組織的學習生活，這既是其角色職責，也是對學校教育活動的參與；其次是配合學校的各項發展規劃，協助學校的管理與決策，這是對學校自身發展活動的參與。學校的參與是為學生制訂發展計劃，組織各種學習活動，這既是其角色職責，也是對學生成長生活的參與。要實現有效的參與，學校與學生不但要為對方降低乃至廢除“準入門檻”，而且應歡迎或鼓勵對方的進入；當對方進入后，應賦予明確的角色職責使其“有事可做”，同時應給予應有的尊重使其感覺愉快；鼓勵學校的領導、教師與學生共同參與一些活動，以提供近距離的交流并增強雙方的信任。第四是卷入。卷入是一種整體性的深度投入，是一種“忘我”狀態。就學生而言，卷入不但是其學校角色在自我概念中的嵌入，也是其對學校生活用情最深、注意最專注、精神活動最投入的狀態。在卷入狀態，學生已經不再區別自己與學校，其中既有學生自己的價值實現，也有對學校的奉獻。就學校而言，卷入表現為徹底的“以生為本”，想學生之所想，急學生之所急，整日琢磨的是如何為學生打造舒適的學習環境，并在現實中利用一切機會促進學生的成長。
總之，在卷入狀態中充滿了激情、感動和值得銘記的事情。不過要進入卷入狀態，必須是參與帶來了適意的結果，而且學生與學校的互動處于良性狀態。經過以上環節的互動，學生與學校最終形成了緊密的聯結，它帶來了適合學生成長的和諧校園，也帶來了學生對學校的歸屬感，這時學生情感有所系、心靈有所棲，生活得愉快而充實。
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