職業(yè)學校課堂教學質量診斷與改進論文

　　摘要:“診斷”起源于醫(yī)學術語，分為“診”和“斷”兩個步驟，將“診斷”一詞應用到課堂教學便稱為“課堂教學診斷”，也稱為“教學現(xiàn)場分析”。目前關于教育診斷的概念還尚不明確。微觀的教學診斷與改進來源于教育診斷性評價，是教育診斷評價在教育不斷深入發(fā)展的過程中出現(xiàn)的，屬于教育研究中的新興領域。課堂教學診斷與改進研究更多的是集中于教學效果的診斷評價研究，對職業(yè)學校的課堂教學質量診斷與評價研究還處于初始階段。

　　關鍵詞:職業(yè)學校;課堂教學質量;診斷;改進

　　我國職業(yè)教育課堂教學效果與診斷研究起步較晚，教育部在2105年頒布職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的相關文件，對當前職業(yè)教育發(fā)展中關于學校課堂教學成效提出了基本要求。目前，職業(yè)教育教學診斷與改進的研究成果還不多，多是學者的一些觀點和學校實踐，研究的碎片化現(xiàn)象嚴重，缺乏系統(tǒng)性研究。

　　1研究對象與方法

　　1.1研究對象

　　在輸入檢索詞為“課堂教學”、“教學診斷”、“職業(yè)教育”后，將從中國知網上檢索到的論文作為研究對象，其中以“課堂教學”和“教學診斷”為關鍵字進行模糊檢索，總共檢索到654篇文獻，其中2008—2017年共檢索數(shù)量為566篇文獻;以“職業(yè)教育”和“教學診斷”為關鍵字進行模糊檢索，總共檢索到65篇文獻，其中2015—2017年共49篇文獻。

　　1.2研究方法

　　通過調查研究法、文獻研究法、案例研究法、內容分析法展開研究，在研究的整個過程中用CNKIE－learning進行文獻管理，用Excel2013和Space軟件對研究所涉及的相關圖表及內容進行統(tǒng)計分析。

　　2研究結果與分析

　　2.1年發(fā)文量分析

　　可見，2008—2017年，課堂教學診斷與改進相關研究呈明顯上升趨勢，這和2009年推進教學評價有關。職業(yè)學校教學診斷研究在2016—2017年呈明顯上升趨勢，這與教育部2015年出臺關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知有直接關系。

　　2.2關鍵詞分析

　　從國內研究成果來看，“教學診斷”一詞最早出現(xiàn)于2004年，汪東輝教授在全國中學化學教學研討會上發(fā)表《教學診斷案例分析》一文，“教學診斷”一詞首次出現(xiàn)，標志著國內對“教學診斷”研究的開始。2009年北師大趙德成博士的課題“初中教育教學管理診斷”中提出了“課堂教學診斷”一詞。2010—2015年，關于“課堂教學診斷”的論文篇數(shù)較少，至2016—2017年開始呈上升態(tài)勢，并將信息化與課堂教學診斷相結合，關于職業(yè)學校教學診斷的文章越來較多，且教學診斷內容逐漸被細化，例如劉聃的《基于TQM的高職院校教學診斷與改進運行機制研究與實踐》，從質量管理的角度對教學診斷進行了分析;李傳偉的《現(xiàn)代學徒制試點項目教學診斷與改進的研究》，從學徒制的角度對教學診斷進行了分析;王志國的《大數(shù)據(jù)時代高職院校教學診改工作信息化建設的.探索》，更是將診斷與大數(shù)據(jù)分析相結合展開了深入探討。

　　2.3研究內容分析

　　2.3.1關于教學過程與結果的研究

　　張輝蓉認為教學診斷具有診療、反饋、矯正、解救等功能;王增祥認為教師的教學偏差及專業(yè)偏差是教學診斷中的重要內容，是診斷者依據(jù)一定標準對實際教學過程進行比較及評判的過程;羅鳳指出應從教學結果和教學狀態(tài)兩方面對課堂教學進行診斷分析，以便明確改進方向。

　　2.3.2關于不同診斷與改進主體的研究

　　劉萌萌認為課堂教學診斷的主體是旁聽者;肖川認為教學診斷的初衷是讓教學能更好地符合學習者的需要，要把學習者作為教學診斷的主體;賴學軍認為課堂教學診斷不是目的，而是手段;孫國春認為課堂診斷與改進應建立在采集課堂一線信息的基礎上，應對教師在課堂中可能存在的專業(yè)偏差進行辨析。

　　2.3.3關于課堂教學流程中師生互動行為的研究

　　楊志超認為應對高職院校教學過程中的師生行為表征數(shù)據(jù)進行歸納，建議合理利用現(xiàn)代化信息技術手段觀查課堂教學過程和課堂教學模式，可從初始條件、過程維系、目標分析三個維度對教學過程中呈現(xiàn)的行為與狀態(tài)數(shù)據(jù)進行分析。課堂教學是一個完整的過程，課堂中重在對整節(jié)課的把握，研究者要以課堂教學中的師生互動行為作為診斷研究點。

　　3研究結論與討論

　　3.1課堂教學自主診斷與改進評價觀念有待更新

　　職業(yè)學校要更新觀念，樹立正確的課堂教學診斷與改進理念，要建立自主診斷與改進運行機制，全面保障課堂教學質量。課堂教學自主診斷與改進運行機制的實現(xiàn)路徑是要進一步完善學校的教學診斷與改進方案，架構學校的內控體系，要搭建一個符合教學診斷與改進要求的信息化平臺，明確課堂教學診斷與改進的目標，最終形成一套科學合理的運行機制。

　　3.2課堂教學自主診斷與改進評價標準還需完善

　　課堂教學是教學診斷研究的基點，以往的教學診斷工具對教師、學生或師生互動狀況的觀察與分析，在診斷過程中過于追求標準化。構建課堂教學質量數(shù)據(jù)診斷分析機制，以學習標準、教學標準、課程標準的課堂教學的三大標準體系為基礎，對課堂教學的課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)展開課堂教學診斷，構建教務處檢查評價、督導評價、系部評價、專家同行評價、學生評價五位一體的課堂教學效果評價體系，形成教師自主診改，利益相關方有效參與，系部協(xié)同改進，上級抽查整改的課堂教學質量保障機制。

　　3.3課堂教學自主診斷與改進評價過程有待完善

　　建立職業(yè)院校課堂教學自主診斷的根本出發(fā)點是為了建立適應經濟發(fā)展新常態(tài)所需的職業(yè)教育質量保證體系。《通知》中明確“診改”工作的內涵是“學校根據(jù)自身辦學理念、辦學定位、人才培養(yǎng)目標，專業(yè)設置與條件、課堂教學與實踐、校企合作等要素找出自身不足并完善提高的過程”。在評價中，第一，要理順工作機制。第二，要落實主體責任。第三，分類指導推進。第四，建立數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)。第五，推行專業(yè)診改。

　　3.4課堂教學自主診斷與改進評價反饋有待加強

　　重視診斷數(shù)據(jù)的實時采集與分析，通過數(shù)字化校園形成大數(shù)據(jù)教學信息平臺，要根據(jù)學生學習狀態(tài)、學習達標率、教學測評結果、督導評估監(jiān)測數(shù)據(jù)等因素形成課堂教學質量分析報告。應根據(jù)分析報告進行校級的自我診改，再交與企業(yè)專家進行第三方評估，動態(tài)分析教學質量的現(xiàn)狀，教師應針對課堂教學診斷中發(fā)現(xiàn)的問題進行改進，改進效果應與績效考核掛鉤。

　　4總結

　　課堂教學診斷與改進不是一蹴而就的事，更需要各級政府、企業(yè)、社會團體等其他主體的積極參與，唯有各方主體都充分發(fā)揮作用才能確保高職院校教學診斷與改進工作的順利進行，以早日達到預期效果。

　　參考文獻:

　　［1］王紅艷，吳志華，龔紅英，等.國外發(fā)展性課堂教學評價實施的影響因素研究［J］．外國教育研究，2012，(07):3－11.

　　［2］吳燕.為質疑而教———中美課堂教學的比較及其思考［J］．外國中小學教育，2012，(05):23，57－61.

　　［3］教育部職業(yè)教育與成人教育司.關于印發(fā)《高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案(試行)啟動相關工作的通知》(教職成司函(2015)168號)［Z］．2015.

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