社會(huì)文化理論與大學(xué)生英語(yǔ)綜合能力培養(yǎng)論文
摘 要：
以蘭州某高校874名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)大學(xué)教學(xué)論文" target="_blank">英語(yǔ)教學(xué)中融入社會(huì)文化理論的教學(xué)效果進(jìn)行實(shí)證研究，結(jié)果表明：融入社會(huì)文化理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有利于大學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)英語(yǔ)綜合能力的培養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：
社會(huì)文化理論；大學(xué)英語(yǔ)；能力；培養(yǎng)
當(dāng)語(yǔ)言教師面對(duì)著越來(lái)越多學(xué)生而非個(gè)別學(xué)生時(shí)，教師們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很難將Vygotsky的社會(huì)文化理論真正運(yùn)用到課堂教學(xué)中。正如Mercer和Fish—er所說(shuō)：“考慮到課堂教學(xué)中的教與學(xué)的質(zhì)量問(wèn)題，我們發(fā)現(xiàn)社會(huì)文化理論的實(shí)施具有很大的局限性。
最明顯的原因在于，課堂教學(xué)這種特定環(huán)境使教師被迫以全班而非個(gè)體為單位來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)�！比欢琕ygotsky終身致力于研究這種課堂教學(xué)，作為著名的教育家，其關(guān)心重點(diǎn)也在大眾教育，那么他有可能把一個(gè)不切實(shí)際的理論作為其教育思想的核心嗎？
一、研究方法
本研究將以蘭州商學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部第二教研室的六位青年教師（年齡在28~32歲之間，教齡為3~10年）及所授課的18個(gè)自然班為研究對(duì)象（年齡在17~20歲，974人，平均每班人數(shù)為54人）。所授課程為大學(xué)英語(yǔ)，課程選用教材為《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》（第1冊(cè)）。為了比較教師在學(xué)習(xí)社會(huì)文化理論后是否會(huì)將其引入課堂教學(xué)，以及引入課堂教學(xué)后是否會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)綜合能力有所影響，只有三位教師被提前告知實(shí)驗(yàn)?zāi)康模⒁笏麄冊(cè)谘芯块_(kāi)始前的暑假期間自行學(xué)習(xí)社會(huì)文化理論的相關(guān)內(nèi)容。三位教師所教授的9個(gè)班（485人）將作為實(shí)驗(yàn)組。其余三位教師并未告知研究?jī)?nèi)容，他們只知道我們對(duì)課堂教學(xué)感興趣，需配合研究者提供授課班級(jí)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)考試成績(jī)。這9個(gè)班（489人）為對(duì)照組。由于個(gè)別學(xué)生不愿匯報(bào)高考成績(jī)，所以參加實(shí)驗(yàn)人數(shù)與自然班人數(shù)有出入。兩組學(xué)習(xí)者入學(xué)前均學(xué)過(guò)6~8年英語(yǔ)，具有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)。
本研究的自變量為兩種不同的教學(xué)方法：融入社會(huì)文化理論的教學(xué)方法和傳統(tǒng)的教學(xué)方法。因變量是階段性測(cè)試成績(jī)。
階段性測(cè)試采用筆試和口試兩種方式。為了確保實(shí)驗(yàn)的真實(shí)性和有效性，我們直接選用學(xué)習(xí)者入學(xué)前的英語(yǔ)高考成績(jī)以及入學(xué)一個(gè)學(xué)期后的大學(xué)英語(yǔ)統(tǒng)考成績(jī)。實(shí)驗(yàn)前我們統(tǒng)計(jì)了學(xué)習(xí)者高考英語(yǔ)成績(jī)，并將其作為實(shí)驗(yàn)前的英語(yǔ)水平指標(biāo)（前測(cè)）。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組采用相同的教材，教學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)進(jìn)度全部保持一致。
社會(huì)文化理論融入課堂教學(xué)后，英語(yǔ)綜合能力是否提高則是以后測(cè)成績(jī)（一個(gè)學(xué)期后的全校大學(xué)英語(yǔ)統(tǒng)考成績(jī)）的比較為基礎(chǔ)。由于這兩項(xiàng)考試均無(wú)口試，所以口試為自行設(shè)計(jì)，但是保證18個(gè)班級(jí)的口試試題相同。口試選擇兩位教師作為考官，并且均不是測(cè)試班級(jí)的授課教師。筆試試卷的閱卷教師都不是學(xué)習(xí)者的授課教師（前者是各省統(tǒng)一閱卷，后者是校內(nèi)英語(yǔ)教師流水作業(yè)閱卷）�？谡Z(yǔ)評(píng)分采用等級(jí)相關(guān)計(jì)算，其等級(jí)相關(guān)數(shù)位0。64（屬于0。5~0。8的范圍之內(nèi)），是顯著正相關(guān)，評(píng)分結(jié)果可靠。
本研究利用統(tǒng)計(jì)學(xué)統(tǒng)計(jì)工具（SPSS15。0）對(duì)兩組學(xué)生實(shí)驗(yàn)前測(cè)和后測(cè)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。首先我們假設(shè)前測(cè)中實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的成績(jī)相當(dāng)。我們通過(guò)X2檢驗(yàn)對(duì)兩組所得數(shù)據(jù)之間的差異進(jìn)行顯著性差異檢驗(yàn)。根據(jù)適應(yīng)條件：N≥40，理論頻數(shù)≥5所設(shè)計(jì)的技術(shù)資料適宜使用X2檢驗(yàn)。自由度（df）為4，X2（value）=2·954< X2（4，0·05）=9·5，通過(guò)查閱X2概率分布表，我們可以得出結(jié)論：當(dāng)P>0。05時(shí)，兩組成績(jī)無(wú)顯著性差異。因此可以接受檢驗(yàn)假設(shè)，即實(shí)驗(yàn)組和控制組的英語(yǔ)高考成績(jī)無(wú)顯著性差異。
對(duì)于兩組學(xué)習(xí)者一學(xué)期后的大學(xué)英語(yǔ)統(tǒng)考成績(jī)，我們同樣假設(shè)后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的成績(jī)相當(dāng)。通過(guò)X2檢驗(yàn)對(duì)兩組所得數(shù)據(jù)之間的差異進(jìn)行顯著性差異檢驗(yàn)。此次自由度（df）為3，X2（value）=10。89> X2（3，0。05）=7。8。因此，通過(guò)查閱X2概率分布表，我們可以拒絕無(wú)差別假設(shè)，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組和控制組的大學(xué)英語(yǔ)統(tǒng)考成績(jī)有顯著性差異。
教師期中舉行英語(yǔ)口語(yǔ)考試，用于比較融入社會(huì)文化理論的語(yǔ)言教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)水平有什么作用。因?yàn)闃颖究倲?shù)>30，符合Z檢驗(yàn)的條件。我們通過(guò)計(jì)算兩組平均分差的Z值與規(guī)定的理論Z值，來(lái)確定兩組平均數(shù)是否有顯著差異。
我們建立假設(shè)：實(shí)驗(yàn)組和控制組在口語(yǔ)能力方面無(wú)差異，然后通過(guò)Z檢驗(yàn)來(lái)比較結(jié)果。根據(jù)Z值計(jì)算公式得出Z值為40。39>2。58（理論Z值），兩組平均分具有非常顯著的'差異。
二、結(jié)論
Vygotsgy的社會(huì)文化理論目前已經(jīng)成為二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域中的熱點(diǎn)。越來(lái)越多的研究者開(kāi)始從社會(huì)文化理論角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程。
我們?cè)趯?duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn)，雖然兩組學(xué)習(xí)者入學(xué)前英語(yǔ)能力相當(dāng)，但是僅僅一個(gè)學(xué)期后，兩組學(xué)習(xí)者在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)方面都產(chǎn)生了顯著的差異。因此，本研究證明：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中融入社會(huì)文化理論后教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)，并有利于培養(yǎng)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力。
但是，我們?cè)谘芯窟^(guò)程中也遇到了一些困難。
《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》精讀課程全是通過(guò)課堂教授完成的，大一學(xué)生的英語(yǔ)課堂又缺乏多媒體硬件輔助，教師們反映，融入社會(huì)文化理論后，課堂上的師生互動(dòng)是有所增加，學(xué)習(xí)者的積極性能夠很好地調(diào)動(dòng)起來(lái)，課堂氣氛也很好，但很難堅(jiān)持。因此，融入社會(huì)文化理論的語(yǔ)言教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比，對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)掌控能力以及信息量的把握要求很高，這無(wú)形中加大了教師的備課量和備課難度。如能更多輔助以現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，將會(huì)增強(qiáng)課堂的視聽(tīng)效果，同時(shí)還會(huì)彌補(bǔ)教師因組織教學(xué)活動(dòng)而導(dǎo)致的信息量不足。
另外，本研究所采用的定量研究方法是一把雙刃劍。它雖然一方面注重實(shí)證的、實(shí)驗(yàn)的方法，但是另一方面卻通常會(huì)把語(yǔ)言學(xué)習(xí)情境中的某些變量量化，過(guò)分強(qiáng)調(diào)單一變量對(duì)于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，人為地控制某些變量，從而割裂學(xué)習(xí)與環(huán)境的交互作用。在真實(shí)的語(yǔ)言課堂中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是與所處環(huán)境有著密不可分的關(guān)系的，如果未來(lái)研究能在定量研究的基礎(chǔ)上，輔助以定性研究策略（例如問(wèn)卷調(diào)查、訪談等），將更有利于全面了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)感受，進(jìn)而能夠更加客觀真實(shí)地分析學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程及影響因素。
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