中高職銜接的高職數學教學研究與實踐論文

　　摘要:課程銜接是中高職教育銜接的核心和關鍵，針對中高職數學課程銜接中的諸多問題，高職數學要堅持以職業需求為核心，結合專業特色，以學生為中心，厘清教學目標，整合教學內容，改革教學方法和評價方式，與中職數學有效銜接，協調發展，從根本上提高數學課程教學的有效性，適應現代職業教育體系發展的需要。

　　關鍵詞:中高職教育;高職數學;銜接

　　隨著我國高等職業教育迅速發展，高職在校生數量逐年增長，發展態勢迅猛。然而，隨著中職學生大量進入高職學習，學生在一些基礎課程尤其是高等數學上，出現了很大的學習困難。數學作為中等和高等職業教育的必修課程，其實一直沒有受到重視，甚至大有被邊緣化的趨勢。中、高職數學課程銜接不暢，嚴重影響了數學教育教學質量。多年來，我國很多專家學者從中高職數學課程銜接的概念、理論基礎、銜接內容、銜接方式、問題歸因和策略、改革試點和實踐探索、保障制度和措施、國際比較研究等方面進行了積極探索，中高職課程銜接已成為當代構建現代職業教育體系背景下的熱點問題。

　　1中高職數學課程有效銜接存在的問題

　　1.1教學目標存在差異

　　中職數學要求學生掌握必要的數學基礎知識，具備必需的相關技能與能力，培養學生計算技能、計算工具使用技能和數據處理技能，培養學生的觀察能力、空間想象能力、分析與解決問題的能力和數學思維能力[1]。而高職數學往往模仿普通高等院校，僅僅是本科院校高等數學課程的簡化，課程教學目標趨向學科化，更注重數學專業知識，重視培養學生的數學思維能力和對數學知識的實際應用能力。兩者之間有著較大的差異。

　　1.2教學內容不連貫

　　目前很多中高職學校的數學課程在教學內容上有很大程度上的脫節，以安徽大別山職業教育集團所屬的24所中職學校，4所高職學校為例，中職數學的教學內容一般包括：集合、不等式、函數、三角函數、平面向量、數列、排列與組合、平面幾何、立體幾何、概率與統計初步。高職數學教學則包括:必修的一元函數微積分和選修的多元函數微積分、常微分方程、線性代數、概率論與數理統計。由此可見，高職數學研究對象主要是函數，而在中職數學中，一般的冪函數和反三角函數并沒有涉及，同時，中職數學對排列組合和二項式定理的教學也較為簡單，從而影響高職學生對概率論的學習。這些教學內容上的脫節會引起學生的學習困難，打擊學生的學習興趣和積極性，挫傷學生的自信心，影響課程教學質量，需要引起高職數學教師的重視。

　　1.3教學模式與方法脫節

　　在目前的中職數學教學中，教師仍然是教學的中心，占據主導地位，中職階段的數學知識內容相對簡單，授課時間充裕，教師授課方式以傳統黑板式教學為主，對重難點做出詳盡講解并配合大量習題供學生練習，學生學習處于被動地位，接受的是“填鴨”式的教學。高職數學教學則是以學生為中心，讓學生自己去發現、思考、總結，教師起引導作用，著重培養學生的能力，課時少，進度快，重難點多，課堂練習少，授課方式發生了巨大的變化。很多高職新生無法適應巨大的反差，對高職數學產生畏懼心理，從而放棄學習。

　　1.4評價體系簡單

　　中職數學教學一般采取終結性評價，期末一次考試一張試卷決定了學生的成績，重知識輕能力，重結果輕過程，限制了學生的靈活性和創造力。而高職數學課程雖然采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，但很多時候仍然是考勤成績、作業成績與期末卷面成績的簡單合成，缺少了多元綜合評價，考試的激勵導向功能沒有形成，促進學生發展的作用沒有充分體現。這樣的教學評價體系已經不能適應現代職業教育，也阻礙了中高職數學課程的有效銜接。

　　2基于中高職銜接的高職數學教學研究

　　六安職業技術學院堅持“任務導向、能力為本”的原則，以職業需求為核心，圍繞學生的學習需求和社會需求，依據美國著名教學家、課程理論家泰勒提出的課程理論，從課程開發的四個基本方面：目標、內容、方法、評價出發，結合皮亞杰建構主義學習理論，以情景化設計、混合式教學等多種教學模式實現中高職數學的有機銜接。

　　2.1厘清教學目標

　　教學目標的銜接是課程銜接的核心。高職數學教師要和行業、企業以及中職數學教師密切聯系，明確高職數學的課程目標，界定高職數學在人才培養中的地位與作用，合理構建課程體系，增強與中職數學課程的銜接度，對不同專業提出不同的要求，注重職業導向，強調實用性和應用性。

　　2.2整合教學內容

　　教學內容的銜接是中高職數學銜接的關鍵。中職數學教學內容大多比較直觀，注重形象思維，對抽象思維較少，而高職數學則要求學生具有較強的抽象思維能力[4]。因此，高職數學教師首先要熟悉中職數學教學內容，堅持以素質、能力為培養目標，以中職數學為基礎，高職數學為主導，淡化知識的系統性和嚴密性，根據高職不同專業對數學的需求整合高職數學教學內容，實現中高職數學學習內容上的銜接，所選取的教學內容要服務于學生的專業需求，激發學生產生“動機”，兼顧學生后續專業課程。

　　2.3改善教學方法

　　高職學生的學習自信心較差，對數學有畏難心理。因此，在教學中要靈活采用案例式教學、討論式教學、問題式教學等多種教學方法，進行啟發式教學，啟發學生多思考、多提問、多猜測、多交流，積極探索，調動學生積極性。充分利用數學軟件，通過數學軟件的使用，將學生從繁重的計算中解脫出來，激發學習興趣，增強學生學習數學的自信心。在教學中，淡化系統性和邏輯嚴密性，針對高職學生基礎薄弱這一情況，教學中不追求逐字逐句的嚴格描述，而是用他們可以接受的方式進行描述。例如在概念教學時，通過有專業背景的實例引入，避免嚴格的“數學定義”，順勢引入減少數學形式的抽象感。在介紹基本定理的時候，避免“定理—證明—應用”的單一模式，采用問題式引入，在通俗易懂的敘述中漸入主題，交代來龍去脈，避免抽象。在講解運算及其規則時，對于復雜的內容充分與數學軟件相結合，抽象內容形象化處理。將數學建模融入教學之中，提升學生學習興趣，培養學生用數學知識建立數學模型及借助于數學軟件求解數學模型的能力，增強學生對數學知識的'渴望，激發學生的學習動機。

　　2.4改革評價體系

　　探索與新的教學模式、教學方法相適應的教學評價體系，建立多元評價體系，使考核方法更加適合高職學生的認知水平。建立分情境評價和整體評價相結合、過程性考核與終結性考核相結合的考評方式，對每個情境進行考核，每個情境的考核分為能力和素質考核兩部分，重點考核學生用高等數學知識解決問題的能力，每個情境的考核作為高等數學整體考核的一部分，弱化以卷面考試為代表的終結性考核，打破期末一張試卷定乾坤的局面，使學生克服對高等數學的畏懼感，重拾信心。

　　3具體的一些做法和效果

　　六安職業技術學院數學課程組將工科類專業的高等數學課程教學內容分為兩個模塊：針對所有專業開設的基礎模塊（函數、極限、一元函數微積分）和針對不同專業開設專業模塊（常微分方程、多元函數微積分、級數、線性代數、概率統計），在各模塊中根據生活實例或專業實例建立學習情境，闡述實際應用和價值，引入教學內容，布置學習任務。在教學中，采用混合式教學，利用網絡云平臺和智能手機，建立了微課平臺、線上題庫等多種資源庫，引導學生自主學習，加強師生互動。同時，采用過程性和終結性相結合的考核方式，全面考察學生對數學知識、數學軟件的掌握情況以及對數學知識的應用能力，形成了“教、學、做、評”一體的教學模式。經過幾年的改革實踐，課程教學改革取得了豐富的成果，建成混合式教學平臺，完成安徽省質量工程教學改革重點教學研究項目1項，建成省級精品資源共享課程1門，完成院級教學改革項目3項，獲得院級教學成果獎2項，出版省級“十二五”規劃教材1本，選拔學生參加全國大學生數學建模競賽，獲得全國一等獎1項，省一等獎1項，二等獎5項，三等獎6項。

　　4結語

　　通過構建新的高職數學課程體系，以任務為驅動，情境為依托，混合式教學為載體，結合專業特色，實施中高職銜接數學課程一體化的教學模式，堅持以學生為主體，培養學生自主學習能力，提高其科學人文素養，從而培養高素質勞動者和技術技能型人才，這樣才能更好地適應現代職業教育體系發展的迫切需求。

　　參考文獻

　　[1]中華人民共和國教育部.中等職業學校語文等七門公共基礎課程教學大綱匯編[M].北京:高等教育出版社,2009.

　　[2]朱翠蘭.對中高職數學教學銜接的一點思考[J].考試周刊,2015(19):52-53.

　　[3]斯彩英,洪波,潘仲川.中、高職數學課程銜接的探討[J].浙江工商職業技術學院學報,2005(3):87-89.

　　[4]尚秀麗.中高職數學課程教學銜接的探討———以甘肅交通職業技術學院為例[J].湖南工業職業技術學院學報,2016(3):85-87,120.

　　[5]史亞蘭,榮雅艷.淺議我院高等數學課程改革的研究與實踐[J].考試周刊,2011(43):19-20.

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