學(xué)校管理視角下中小學(xué)教師合作策略論文
［摘要］教師合作有助于將學(xué)校建設(shè)成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，從而變革學(xué)校組織氛圍來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。缺乏學(xué)校管理層面專業(yè)引領(lǐng)的教師合作往往缺乏有效性，需要從學(xué)校管理的視角理解學(xué)校在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的責(zé)任，為教師合作提供環(huán)境支持，變革學(xué)校管理與評(píng)價(jià)制度，深化合作過程，以校本行動(dòng)研究來(lái)促進(jìn)教師間的有效合作。
［關(guān)鍵詞］教師合作；學(xué)校管理；校本行動(dòng)研究
［中圖分類號(hào)］Ｇ４５１．２［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］Ａ［文章編號(hào)］１００２－１４７７（２０１６）０２－００９６－０３
一、重新理解學(xué)校責(zé)任，為教師合作提供環(huán)境支持
１．學(xué)校責(zé)任與教師專業(yè)發(fā)展
美國(guó)教育家約翰古德蘭曾說(shuō)：“沒有更好的教師就不會(huì)有更好的學(xué)校，但沒有教師可以在其中學(xué)習(xí)、實(shí)踐和發(fā)展自身更好的學(xué)校，也就不會(huì)有更好的教師。”［１］這充分說(shuō)明了學(xué)校對(duì)教師的發(fā)展負(fù)有不可推卸的責(zé)任。教師的發(fā)展既包括教師作為社會(huì)人的一般發(fā)展，也包括其教學(xué)專業(yè)發(fā)展，只有這兩者的融合才能真正促使教師的全面發(fā)展。這也決定了學(xué)校在教師發(fā)展方面所擔(dān)負(fù)的責(zé)任不能僅僅限于管理教師的層面，還需要擔(dān)負(fù)起參與培養(yǎng)、促進(jìn)發(fā)展、提升能力的職責(zé)。合作作為促進(jìn)教師發(fā)展和提升教師專業(yè)能力的有效途徑，其目的就是要通過教師的合作挖掘教師自身的經(jīng)驗(yàn)，把教學(xué)智慧轉(zhuǎn)換成共享的教育資源，從而促進(jìn)教師群體的專業(yè)發(fā)展。作為學(xué)校，不僅應(yīng)該從管理、檢測(cè)的角度為教師的教學(xué)提供保障和支持，而且應(yīng)該從鼓勵(lì)、引領(lǐng)、促進(jìn)的視角提升教師的專業(yè)能力。這就要求學(xué)校重視教師已有的教育生活經(jīng)驗(yàn)，并把教師的教育經(jīng)驗(yàn)作為專業(yè)成長(zhǎng)重要資源，建立溝通機(jī)制，在促進(jìn)教師協(xié)作交流的過程中把學(xué)校建設(shè)成為教師專業(yè)發(fā)展的共同體。
２．建立教師學(xué)習(xí)資源中心，為教師合作提供環(huán)境支持
教師間合作行為的發(fā)生需要必要的時(shí)間、空間和資源支持。缺乏時(shí)間、沒有合作行為所賴以發(fā)生的場(chǎng)所、沒有可供利用的資源是有效教師合作難以實(shí)現(xiàn)的瓶頸。一些流于形式、低效的合作行為不僅影響了教師合作的積極性，甚至還有可能加大其工作量與負(fù)擔(dān)，這就需要學(xué)校幫助教師減輕一些沒有意義或者重復(fù)性的勞動(dòng)，使他們能有時(shí)間參與合作。在有的學(xué)校，由于受辦公條件所限，教師的個(gè)人空間既是家，又是辦公場(chǎng)所，教師的專業(yè)教育教學(xué)行為發(fā)生沒有特定的空間，也一定程度影響了教師合作的積極性。這就需要學(xué)校打破時(shí)空、資源局限，建立“教師學(xué)習(xí)資源中心”，為教師合作提供環(huán)境支持。“教師學(xué)習(xí)資源中心”的基本理念是：經(jīng)驗(yàn)、信息是教師專業(yè)發(fā)展的共有資源；交流、合作是教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。在這樣的理念支持下，學(xué)校提供專門的場(chǎng)所，通過配置一套基本的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、衛(wèi)星電視教育系統(tǒng)、電化教育系統(tǒng)和部分音像資料及圖書資料，為學(xué)校以及學(xué)區(qū)所轄的`所有學(xué)校教師提供相互學(xué)習(xí)、交流及合作的場(chǎng)所。通過建立“教師學(xué)習(xí)資源中心”，教師的學(xué)習(xí)、合作、參與有了時(shí)間、空間以及資源上的支持與保障。
二、變革學(xué)校管理，促進(jìn)教師有效合作
１．校長(zhǎng)擔(dān)當(dāng)教師合作的促進(jìn)者與引領(lǐng)者
“領(lǐng)導(dǎo)”與“管理”都涉及權(quán)力的概念，但是在具體怎樣使用權(quán)力，權(quán)力使用的過程和效果上卻有著截然不同的結(jié)果。作為學(xué)校發(fā)展的規(guī)劃者和設(shè)計(jì)者，傳統(tǒng)的學(xué)校校長(zhǎng)始終扮演的是“管理者”的角色。具體表現(xiàn)為校長(zhǎng)充當(dāng)著“管家”的角色，使得校長(zhǎng)盡量想把教師和學(xué)生的行為控制在自己的眼皮底下，所有活動(dòng)以不發(fā)生意外事故為目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這一保守目標(biāo)，校長(zhǎng)根據(jù)教育政策和行政命令為學(xué)校的發(fā)展制定一系列的規(guī)章制度，學(xué)校中所有人的行為都必須按章辦事，學(xué)校中所有的事務(wù)和活動(dòng)都在預(yù)設(shè)的規(guī)劃中有條不紊地推進(jìn)。在這樣按部就班、機(jī)械性的推進(jìn)過程中，學(xué)校的發(fā)展只能徘徊在低水平的重復(fù)上。而作為“領(lǐng)導(dǎo)者”的校長(zhǎng)就不同，校長(zhǎng)扮演的是“領(lǐng)頭羊”角色。具體表現(xiàn)為校長(zhǎng)把握住學(xué)校發(fā)展的總體目標(biāo)或愿景，起到“領(lǐng)頭”的作用，引領(lǐng)全體教師在共同目標(biāo)的指導(dǎo)下，通過合作，共同探索實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑與過程。作為校長(zhǎng)，不僅要為教師在一起合作學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供環(huán)境支持，而且校長(zhǎng)自身也要參與合作的過程，在這個(gè)過程中，校長(zhǎng)不僅是合作過程的體驗(yàn)者、參與者，更為重要的是“校長(zhǎng)要特別重視培育教師之間人際信任和有效交流的合作基礎(chǔ)，要通過參與、協(xié)調(diào)、化解、引導(dǎo)等方式，在教師之間建立民主、寬容的文化氛圍，使教師思想能夠得到公開表達(dá)，問題能夠得到及時(shí)解決”［２］。只有校長(zhǎng)放下“官架子”，愿意與教師共同變革教師自己的教育教學(xué)方式，處理協(xié)調(diào)學(xué)校人際關(guān)系，營(yíng)造和諧寬松的學(xué)校文化，教師才能以一種放松而又積極的心態(tài)參與合作，也才能體會(huì)到合作的愉悅和成長(zhǎng)的快樂。
２．構(gòu)建激勵(lì)性的教師評(píng)價(jià)制度
強(qiáng)調(diào)“制度＋控制”的學(xué)校，對(duì)教師的評(píng)價(jià)體現(xiàn)得更多的是其甄別功能和獎(jiǎng)懲機(jī)制。教師如果遵守制度，服從控制，就有可能被評(píng)價(jià)為業(yè)績(jī)優(yōu)秀者，從而得到一些實(shí)質(zhì)利益的獎(jiǎng)賞，如獎(jiǎng)金、榮譽(yù)、晉升職稱等，而教師一旦游離于體制之外，對(duì)控制有叛逆行為，將會(huì)受到懲罰。這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制本身就具有甄別好壞的標(biāo)準(zhǔn)，人為地給教師貼上了標(biāo)簽，而且只重結(jié)果，不重過程，教師之間為了自身的實(shí)際利益，甚至不擇手段進(jìn)行惡性競(jìng)爭(zhēng)，合作在這樣的狀態(tài)下蕩然無(wú)存。激勵(lì)性教師評(píng)價(jià)制度注重的是評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能和發(fā)展功能。評(píng)價(jià)導(dǎo)向是“沒有最好，只有更好”，而不是獎(jiǎng)懲評(píng)價(jià)機(jī)制所倡導(dǎo)的“我一定要在和別人的比較和競(jìng)爭(zhēng)中做到最好”的導(dǎo)向。激勵(lì)性的評(píng)價(jià)機(jī)制關(guān)注的是通過評(píng)價(jià)活動(dòng)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展予以有效的幫助和支持，引導(dǎo)教師自我規(guī)劃、自我反思，主動(dòng)從多種渠道獲取評(píng)價(jià)信息，不斷調(diào)控和完善自己的教育、教學(xué)行為，提升專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展。而只有教師評(píng)價(jià)制度是為了教師專業(yè)發(fā)展，教師合作的實(shí)現(xiàn)才有了可能。［３］
３．建立“班組制”管理制度，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科教師間的有效合作
“班組制”是以班為單位，同一個(gè)班級(jí)內(nèi)不同學(xué)科的教師之間通過合作、交流促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。之所以把“班組制”建設(shè)作為促進(jìn)教師合作的基本途徑，其主要原因是班組制不僅能實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科教師之間的交流與合作，而且由于同一個(gè)班級(jí)任課教師的教育教學(xué)對(duì)象相同，教師之間的合作話題更為廣泛，合作目的更為明確，教育的合力效應(yīng)能夠得到更充分的展現(xiàn)，能有效地解決學(xué)科教研組內(nèi)教師合作所存在的問題。
三、深化合作過程，實(shí)現(xiàn)教師合作的內(nèi)涵式發(fā)展
１．塑造合作開放的教師群體文化
我國(guó)學(xué)者陳永明按教師的整體精神風(fēng)貌特征，把教師群體文化劃分成充滿活力型教師文化、停滯不前型教師文化和按部就班型教師文化三種類型。［４］充滿活力型教師文化是指教師群體持有這樣共同的觀念：重視教師群體組織，追求教育教學(xué)革新，有積極向前發(fā)展的目標(biāo)和動(dòng)力，同事之間溝通良好，能自發(fā)地提出設(shè)想，相互之間合作愉快，工作態(tài)度認(rèn)真且責(zé)任心強(qiáng)。停滯不前的教師文化是指教師群體的觀念守舊，對(duì)自身的發(fā)展和學(xué)校的前景都沒有大的期望，滿足現(xiàn)狀及明哲保身的現(xiàn)象嚴(yán)重，有些教師不思進(jìn)取，教師群體的氣氛沉悶，教師之間缺乏合作。按部就班的教師文化具有很強(qiáng)的行政性和機(jī)械性，教師及同事之間多是被動(dòng)合作，只有公事溝通與信息交流，缺乏主動(dòng)合作。目前，教師群體文化整體表現(xiàn)為停滯不前和按部就班，距離充滿活力型教師文化還有一段距離。這就需要從學(xué)校到教師個(gè)體都努力，創(chuàng)設(shè)開放合作的環(huán)境與氛圍。學(xué)校要鼓勵(lì)和支持教師在一起鉆研教育教學(xué)問題，積極改進(jìn)教師的工作方式，提供資源，給教師合作給予資源上的保證。教師個(gè)體要主動(dòng)與同事合作，首先自己要有真誠(chéng)的態(tài)度、合作的誠(chéng)意、大方的行為，要走出教室，走向同伴，信任同事，積極構(gòu)建良好的同事關(guān)系。
２．合作內(nèi)容以關(guān)注教師的課堂教學(xué)問題為基礎(chǔ)
教師合作行為的發(fā)生必須借助于一定的主題，這些主題要么是教師在教學(xué)過程中所遇到的困惑，要么是與自身專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的話題。總之，它是合作行為發(fā)生的載體或基礎(chǔ)，是教師合作的內(nèi)容。有效的教師合作的內(nèi)容必須能夠吸引教師參與合作，合作內(nèi)容必須有深度，而且能夠關(guān)注與教師自身發(fā)展密切相關(guān)的問題。但是，目前在教師合作過程中，合作局限于少具爭(zhēng)議性的領(lǐng)域，合作內(nèi)容僅限于集體備課、課標(biāo)解讀、教材研討等活動(dòng)，而避免在課堂實(shí)踐層面上的合作，使教師合作內(nèi)容缺乏深度，并沒有觸及教師教學(xué)行為最核心的問題，從而大大降低了教師參與合作的興趣和積極性。這就需要學(xué)校層面關(guān)注教師合作的主題和內(nèi)容，挖掘教師合作的深層次內(nèi)容，以教師的課堂教學(xué)為陣地，以教師所遇到的實(shí)際教學(xué)問題為內(nèi)容，以合作為改進(jìn)教師的課堂教學(xué)行為為目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)合作。
３．尊重教師個(gè)體在合作過程中的權(quán)益
有效合作的實(shí)現(xiàn)首先是對(duì)教師個(gè)體的尊重，尊重教師已有的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和智慧，尊重教師個(gè)體在合作過程中所扮演的角色和地位。布萊克和穆頓告誡我們“合作的失敗往往是由于在合作過程中不重視個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體的表達(dá)……”［５］作為一個(gè)合作者，在教師的合作活動(dòng)中，應(yīng)該認(rèn)識(shí)自己不僅是一個(gè)參與者，更應(yīng)融入同事的合作群體之中，成為一名支持性的、有幫助的、友善的一員。教師之間應(yīng)該相互尊重，公正地對(duì)待其他教師的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，允許每位教師在合作過程中自由地發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，而不是把合作的過程搞成報(bào)告會(huì)，成為一個(gè)人的舞臺(tái)。
四、以校本行動(dòng)研究作為促進(jìn)教師合作的主要途徑
著名教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“如果你想讓教師勞動(dòng)能給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那么你就引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來(lái)。”［６］但蘇霍姆林斯基這條“幸福的道路”的實(shí)現(xiàn)是有前提條件的，即教師想做研究，想做與自己的教學(xué)和生活相關(guān)的研究，研究本身能減輕教師的工作壓力，給教師帶來(lái)身心上的愉悅。而校本行動(dòng)研究就是這條“幸福的道路”，這是因?yàn)樾１拘袆?dòng)研究不僅與教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)，研究的是自己的教育教學(xué)生活，而且研究過程就是通過教師間的有效合作來(lái)不斷改進(jìn)與發(fā)展教師的教育教學(xué)能力。校本行動(dòng)研究不僅是教育研究的革新，更是對(duì)學(xué)校教育中傳統(tǒng)教師關(guān)系的一種挑戰(zhàn)與顛覆。在傳統(tǒng)的研究范式中，研究者的研究是一種“俯瞰”，是自上而下、游離于實(shí)踐之外的［７］，當(dāng)然更游離于教師的教育教學(xué)生活之外，教師之間的關(guān)系延續(xù)了孤立、冷漠、對(duì)立的狀態(tài)；在校本行動(dòng)研究過程中，教師之間有了合作、共享的機(jī)會(huì)來(lái)解決自身在教育實(shí)踐中的問題，研究的過程就是教師合作的過程，它為具有不同教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧教師之間進(jìn)行交流、分享、反思提供了一座橋梁，使學(xué)校層面原本沉寂、孤立、冷漠的教師關(guān)系出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)，教師在此過程中通過合作汲取同伴的經(jīng)驗(yàn)與智慧，結(jié)合自己已有的認(rèn)識(shí)水平，在此基礎(chǔ)上滋生新經(jīng)驗(yàn)、新智慧，從而不斷促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。
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