關于淺析反思性教學在師范教育中的運用論文
反思性教學是近年來在各國教育界備受重視的一種促進教師專業發展的教師教育理論，它是在對教學的倫理道德以及技術性教學的實際效果的分析基礎上逐步得到發展的。在反思性教學的視野中，教學活動是被視為復雜的藝術予以開展的，思考教學問題時，僅僅從技術與經驗的角度是不夠的。一方面，教育發生于極具復雜性的社會環境之中，它既有特定的社會歷史背景，又涉及人類的倫理、價值；既關心個人發展問題，也是一種產生社會效應的社會活動。教育的這些特性使得教育實踐不可能被簡化成簡單的技術操作過程，一個教師在教學中應以“具體的”、“特定的”情境作為實踐的邏輯起點，而不應狹隘地建構面臨的教育問題及其性質，再以既定的方法或技術去行動。另一方面，教育活動的復雜性和艱巨性也不允許作為教學主體之一的教師沒有自覺的反思意識和行為，僅僅憑著有限的經驗或者直覺，依賴那些通常不能被清晰陳述的緘默的東西，去重復千篇一律的、非理性的教學實踐。優化的教學需要反思的理性的和自覺的決策。
反思（reflection），在西方哲學中通常指精神的自我活動與內省的方法。洛克（J.loke）認為經驗按其來源可分為感覺與反思（也譯“反省前者即外部經驗，后者即內部經驗；反思是心靈以自己的活動作為對象而返觀自照，是人們的思維活動與心理活動。黑格爾（G.W.F.Hegel）對反思的用法，基本上有三種：（1）與“知性”混用；（2）與后思混用；（3）專指將統一體分裂為對立面的二重性活動，居于知性與理性之間。關于反思的系統研究起于杜威（J.Dewey）杜威在其著作《我們如何思維》中指出：反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據其支持理由和傾向得出進一步結論而進行的積極主動的、堅持不懈的細致縝密的思考”在杜威看來，序列（sepuenoe）與后果（consequence）是反思活動的核心，思想只有在邏輯有序并且包含對決策后果的考慮才能稱得上是反思性的。反思既回顧假定與信念以確定它們是建立在邏輯上和證據上，也展望某一特定行為進程的意義或后果，它拒絕以表面價值接受任何事物，探討“感覺的證據”和事物似乎存在的方式。反思行為是一種面對問題和反應問題的一種主人翁方式，是一種比邏輯的理性的問題解決更為復雜的過程，涉及思維、問題意識以及責任感、虛心和堅持不懈等個人品質。
對于反思性教學的界說，目前主要存在以下幾種傾向性的觀點一是從“理性”角度的界說，如維拉（L.M.Villar）認為，“反思性教學是教師借助發展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態度進行的批判性分析的過程”，這個定義強調反思依賴理智的思考。二是從強調“倫理”角度的界說，比如伯萊克（L.Berlak）指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進努力思考以職業知識而不是以習慣、傳統或沖動的簡單作用為基礎的令人信服的行動。這樣的反思性定向包括把理論或以認識為基礎的經驗同實踐聯系起來，分析自己的教學和以實現改革為目的的教學情境；從多種角度審視情境，把機動方案當作自己的行動和自己行動的結果；理解教學的廣泛的社會和道德的基礎這說明反思性教學要求教師審慎地考慮他們實踐的倫理意義。而熊川武教授則主要從“目的”的角度對反思性教學的內涵作了詮釋：反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的、以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。
根據國內外的觀點，我們認為，反思性教學是教師以一定道德價值作為基礎，自覺地對教學實踐及其相關因素進行理性的分析、思考，以改進教學行為，提升教學效果的過程。同常規性教學相比，反思性教學具有以下幾個特征。
第一，反思性教學是極為復雜的涉及對影響教學行為的多種變量以及完整教學過程進行分析、研究的一種活動。它要求教師以教學行為的改進和一定的道德價值觀為中心，全面考慮教學問題，既關注教學實踐，又關注實踐的原理性基礎；既思考教學的目的，又思考教學的工具；既探討教學中的個人因素，又探討教學的社會背景。同時，反思貫穿整個教學過程。教學之前，有“為活動的反思”，即根據特定的理論假說和教學實踐經驗為教學作縝密的計劃與安排；教學之中，有“活動中的反思”，教師在教學行為過程中對自己在活動中的思想、行為及依據進行反思；教學之后，有“對于活動的反思”這是教師在教學行為完成之后對于其想法、做法的反思。正因為對于教學活動有如此全面、系統、縝密的思考與計劃，從而保證了教學的有效性。
第二，反思性教學以優化教學過程、提高教學效益為目的。如果說常規性教學的目標主要是“完成”教學任務，那么反思性教學千方百計追求的是“更好地”完成教學任務。反思性教學以教學實踐過程為主要對象，對其施行計劃、組織、監督、調節、控制、分析、評價，進而改進教學。同時，反思性教學借助對教學問題的探究和創造性的解決，使教學過程更優化，教學實踐更具合理性。
第三，反思性教學具有極強的“行動研究”的色彩，實質上是經驗性學習的過程。經驗性學習理論主張學習應該從經驗、尤其是個體的問題性經驗開始，促使學習者更多地參與到學習中，導致行為更有效的變化。建構在經驗性學習理論基礎上的反思性教學即起于具體經驗。教學中教師針對特定的教學問題，借助他人的經驗、自己的經驗以及各種理論原理進行分析，伴隨問題意識和認知失調感的產生，進入反思環節，再通過問題分析、假設建構與驗證假設等心理操作與實踐操作完成反思活動。由此看來，反思性教學是一個實踐的解決問題的過程，它通過對教師實踐經驗的理性分析與思考探析其規律，使之逐步提升為清晰、明確的具有普遍指導意義的教學原理或知識，遵循的是實踐邏輯而非認識邏輯。
第四，反思性教學要求教師樹立自覺反思意識，主動積極地投入到對教學活動的思考或探究中去。在此過程中，教師不再被當作課程知識與教育理念的消費者，只能按照固定程序復制和照搬有效教學的行為標準，而應根據自己的價值觀和假設，自主計劃教學、監控教學、評價教學，藝術的、創造性地解決教學問題，發展專業能力。
第五，反思性教學注重開放、合作的環境創設。反思既依賴自我提問與問題單、行為記錄反思與反思教案或反思日記等個體性質的策略與技術手段，也依賴詳細描述和交流反思等集體性的策略與技術手段，是一種典型的依托群體支持的個體活動。它不僅需要反思者有開放、負責和全心全意投入的心態，也要求有合作、協調和信任的環境創設。它既是一種自我批判的反省性活動，也是一種合作互動性質的交流活動。
第六，反思性教學重視批判性思維這一關系教師職業發展的關鍵性能力品質的塑造。反思型教師培養追求的目標有：（1）使教師能夠分析、討論、評估和改變他們自己的實踐，對教學持分析的態度；（2）促進教師重視其工作的社會與政治環境，幫助他們認識到教學是社會與政治情境性任務，教師的職責涉及對這些環境的分析；（3）使教師能夠評價課堂實踐中蘊涵的道德與倫理問題，包括自己關于出色教學的信念的批判性考察；（4）鼓勵教師對其專業成長承擔起更大的責任；（5）促進教師發展他們自己關于教育實踐的理論，理解并發展他們自己課堂教學工作的原理性基礎；（6）授權教師，以便他們能夠更好地影響教育的未來方向和在教育決策中發揮更積極主動的作用。
綜上所述，反思性教學作為發展中的一種理論，盡管其思想體系還不成熟，但是它的價值卻不容質疑。反思不僅是溝通教育理論與實踐行為的橋梁，把我們從長期理論與實踐背反的困擾中解救出來，更為重要的是它使一個教師從技術的奴役者演進成教育“思想者”，引導教師走向解放與專業自主的大道。
勿庸諱言，師范教育在反思型教師的塑造與培養工程中扮演著主力軍的角色。這種角色要求我們以改革者的胸懷與膽識，革新扎根于學術傳統與技術理性主義基礎之上的舊有師范教育體系，建構一種基于反思性教學的新型師范教育模式。
第一，在師范教育的目標方面，要重視師范生反思批判能力的培養。師范教育是“培養師資的專業教育”造就具有“專業特性”即專業能力的合格教師是師范教育責無旁貸的目標追求。在反思性教學的理論框架中，教師的“專業特性”不僅指擁有理解并運用所教專業學科的知識的能力，掌握并操作教育理論與技術工具的能力，還必須擁有批判地、系統地思考自己教育教學的能力一反思批判能力。它包括：對自己教學實踐的質疑與探討能力，探究自己的教學實踐和信念的行動研究能力，在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的意向和能力，有意識地激活那些難以言明的緘默的知識（實踐性知識）以便評判、假證和發展它們的能力，對教學賴以進行的組織和文化背景的分析能力。這些能力，是構成教師專業能力的重要方面。
建構師范生的反思批判能力，首先應從反思批判意識的培養入手。所謂反思批判意識是指有意識地進行思考和評判的心理準備狀態、意愿和傾向，它促使個體朝某個方向去思考，并用審視的眼光看待問題。反思批判意識的培養起于問題意識的產生，并應和“反思性人格”的塑造結合起來，比如獨立自主、充滿自信、樂于思考、不迷信權威、頭腦開放、尊重他人等均屬與反思批判能力呈正相關的人格特性。
其次，建構師范生反思批判能力，應重視培養探究精神。探究精神往往使得教師或學生自覺自愿的把教學或學習作為研究性活動。日久天長，作為研究者的個體不僅肩負自己的責任，也審視自己，三思而行，對正在發生的事情有更廣闊的視野，以致思維更敏捷，技術更全面。因此，師范教育的課堂教學中，教師應努力創設具有探索價值的問題情境，激發學生的問題意識，鼓勵質疑問難、探索創新，通過自主探究將古老的教育智慧變成自己的信念和教養，促成體現于今日及未來日常、細微的行為之中。
再次，構建師范生反思批判能力，應注重反思技能訓練。訓練重點從七方面進行：（1）判斷證據的準確性和可靠性，（2）判斷推理的質量和邏輯一致性，（3）察覺出那些已經言明或未加言明的立場、意圖、假設以及觀點，（4）以多種角度考察問題的合理性，（5）在大的背景中檢驗理論或觀點的適用性，（6）評定事物的價值或意義，（7）預測可能的后果。
第二，在師范教育的內容方面，要注重師范生實踐知識的獲得與積累。傳統師范教育在學生的培養方面，蹈循的是典型的“知識技術”范式。在這種范式下，師范生是作為教書匠來塑造的，其“專業特性”被認為取決于其專業領域的知識與技術的成熟度，專業力量受學科內容的專業知識、教育學、心理學的科學原理與技術的制約。據此，長期以來師范教育的教學內容一直固守于三大板塊：學科專業知識（所謂主體性知識）、教育學與心理學知識（所謂條件性知識）、教學法或教育技術知識（所謂策略性知識）。但在反思性教學的視野中，教學的問題主要不是理論的或技術的問題，而是在教學現場如何行動的問題。一個教師更為需要的是在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情境知識，即實踐性知識，這種知識產生于處理復雜的和不確定性的情境過程本身，以及“行動中的反思”于是“實踐反思”的教師教育范式誕生了。這一范式認為教師成長和發展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，教師的專業性是靠實踐性知識，即綜合運用的高度見識所展開的問題意識與問題解決的成熟度來保障的，教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動研究中不斷獲得對實踐知識，進而促進自身的專業發展。因而近期國內外具有代表意義的教師知識分類研究，都把實踐知識作為教師知識結構中一個重要的類別，如考爾德黑德（Caldleihead）認為教師的知識包括：（1）學科知識（subjectknowledge），（2）機智性知識（craftknowhedge）（3）個人實踐知識（personalpiacticalknowhedge）（4）個案知識（caseknowledge），（5）理論性知識（theoreticalknowledge），（6）隱喻和映象（metaphorsandimages）。國內的一項研究也把教師知識分為普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識等幾個方面對于師范生而言，實踐性知識是指他們投身于教育實踐中，通過個人感悟或親身經驗獲得的、難以形式化的緘默的知識，其獲得過程為觀摩一領悟—反思一實踐。這種知識是由有組織的辨別、判斷和行為構成，深深扎根于信念和價值觀之中，具有以下五個特點：（1）依賴內容和學生等具體的情境因素，帶有情境性的特點；（2）經常以教學案例的形式來表征；（3）是一種跨學科的知識，具有綜合性；（4）是一種熟練后得以自動化的'知識；（5）是由個體實踐、體驗所獲得的信息，具有個別性與體驗性。由于實踐知識的上述特點，師范生在走上教育崗位，遭遇類似的教育對象和情境時，運用已有的實踐經驗便能夠自如地解決實際的問題，使體驗成為經驗，經驗成為知識。
第三，在師范教育的教學形式方面，要重視師范生的直接體驗與活動。如前所述，師范生的學習不僅是一個掌握書本知識的過程，更是一個不斷獲取實踐知識的過程。而實踐知識不是通過課堂教學教來的，它只能由實踐者本人在特定領域內完成任務的經驗中去建構和創造的。諸如教師如何敏銳感受、準確判斷課堂情境中可能出現的新問題，怎樣根據教育對象的實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為，與學生的課堂溝通應如何展開等等實踐性知識，只有經過教師在教學活動中不斷反思、探索和創造才能獲得。
按照反思教學的觀點，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系，在實際情境下進行學習，可以使學習者通過獲取直接經驗的形式去感受、體驗，從而更好地建構知識的意義。因此，師范教育課堂教學中應重視情境的創設。這方面可借鑒建構主義的操作。建構主義曾提出一個拋錨式教學（an-choredinstruction，也稱情境性教學）模式，這一模式要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題（教學情境）的基礎上，通過在“真實”的環境中去感受、體驗，而不是只聆聽老師關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學由以下幾個環節組成：（1）創設情境一使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生；（2）確定問題一在上述情境下，確定與主題相關的真實事件或問題（拋錨）作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題；（3）自主學習與操作一在自主操作過程中獲得問題答案；（4）協作學習一相互交流、討論；（5）效果評價一在學習操作的過程中進行學習效果評價。拋錨式教學實際上就是解決問題的過程，它對于我們革新傳統的師范教育以講為主的形式是有積極啟發意義的。尤其在高師教育類課程的教學中，教師應高度重視真實的、具體教育情境的創設，引導學生在大量“臨床性”的教學行動與反思中去獲取實踐性知識。
要改革教育實踐課程，促進師范生實踐知識的獲得與交流。教育實踐課程主要包括教育見習、模擬實習、教育實習等，它是師范生開展實踐反思的主要途徑。目前，高師教育實踐課程在實施過程中存在諸種問題，主要表現為：（1）重視程度低，把教育實踐課程視為可有可無的“豆芽”科，其實施得不到保證；（2）觀念狹溢，如認為教育實習的作用僅限于應用和檢驗在課堂中學到的理論與知識，忽視教育實踐作為實踐知識來源的功能作用；（3）教育實踐時間普遍過短，教育實習（含見習時間）僅為6—8周；（4）形式單一，以實習為例，往往只有集中實習，沒有分散實習、穿插實習等，更談不上教育實習形式的創新；（5）教育實踐基地缺乏，與中小學沒有建立一種“共生的關系”，難以保證師范生在真實的環境中去體驗教育、教學的真諦，積累教育實踐知識，形成教育技能。針對上述現狀，我們應積極推進高師教育實踐課程的改革，盡可能地延長、分散教育實踐的時間，將早期教育實踐活動貫穿于整個師范教育的過程中；豐富高師教育實踐的內容與形式，采用分散實習與集中實習、連續實習與階段實習相結合的方式，切實提高教育實習的質量；密切同中小學的聯系，建立相對穩定的高師教育實踐基地，使師范生盡可能多的在真實的情境中學習、體驗、創新、成長，以形成良好的職業素質。
第四，在師范教育的環境創設方面，應注重協調、合作的心理氛圍的建立。師范生的學習是集體性質的學習，在這一過程中，無論是常規性的學習活動，還是反思性的學習活動，都不僅依賴于個體的學習能力與反思能力，更受制約于良好的班級環境。為此，師范教育應摒棄那種只強調學生個人努力、彼此趕超的“競爭性學習”的做法，提倡合作性學習。教師要致力于協調、合作的班級氣氛的創設，讓學生處在一個融洽、和諧的集體中，相互學習、相互溝通、相互評判，在合作中培養反思能力，獲得知識，發展個性。
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