高職工商管理類專業課教學研究的論文
一、高職工商管理類專業課教學研究背景
高職工商管理類專業包括工商企業管理、工商行政管理、商務管理、連鎖經營管理、物流管理等,具有寬口徑、實用性等特點。我國高職院校工商管理類專業課教學大都處于探索階段。在教學中，不同程度地存在教學目標定位不明確，?教學以教師為主，以理論教學為主;理論與實踐相脫節等問題。大多數高職院校工商管理類專業課教學遵循傳統的“三個中心”原則，即以課堂、教材、教師為中心，重應試教學、輕素質培養；實際操作能力培養不足導致了畢業生質量不高，造成了高職工商管理類專業人才的素質遠遠滯后于社會經濟發展的需求。人才規格不能適應社會的需求已經成為迫切的問題。
二、研究意義
高職工商管理類專業屬于應用性專業，培養應用型人才，教學中僅憑教師的講解傳授是無法達到培養目標的。目前，我國高職工商管理類專業課教學的研究發展遠遠落后于高職其它學科專業課教學的研究。教學仍然是對普通高等教育教學的模仿，偏重系統理論知識的傳授，未能按照髙職教育的特點組織教學。重知識傳授，輕能力培養，致使學生的理論知識雖然扎實，實踐能力卻相對貧乏。以教師為中心進行教學阻礙了高職工商管理類專業人才的成長。因此，為了適應社會對工商管理類專業人才的需求,深化高職工商管理類專業課教學改革勢在必行。
三、任務驅動、項目導向對髙職工商管理類專業課教學的指導作用
在高等職業教育教學的探索上，我國起步較晚，經驗不足，因此，發展符合我國國情的高等職業技術教育，有必要借鑒國外的經驗和引進先進的教育理念，結合我國高職教育的實際，摸索適合我國高職教育教學發展的新模式。
教育部教高[2006]16號文《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》提出：積極推行訂單培養,探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式。w教職成[2011]12號文《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》提出：繼續推行任務驅動、項目導向等學做一體的教學模式，實踐教學比重應達到總學分(學時)的一半以上。兩個文件均提到了高職教學中要探索推行任務驅動、項目導向等學做一體的教學模式，增強學生的職業能力。在這個提倡素質教育、呼吁高職教學改革的時代，基于教育部關于高職教學所提倡的任務驅動、項目導向等學做一體的教學模式的教學要求，探討學生學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，倡導“在教師指導下以學生為主體”的核心理念，強化學生的應用能力和職業素質，將任務驅動、項目導向與高職工商管理類專業課教學有機地結合起來，提高人才培養質量。
我國資深職業教育專家姜大源先生在“以行動為導向”的職業教育教學觀中提出三要素：學生、教師、情境,其原則之一是以學生為中心的建構性原則。建構性原則是指:學生是基于行動、生成和建構意義的學，學生是主動存在的；教師是基于支持、激勵和咨詢意義的教，教師是反應存在的，根據學生的主動存在和學生所出現的情況做出適當的反應;情境是基于整體、過程和實踐意義的境，情境是真實存在的。姜大源先生提倡以學生為中心、以學生為本位的教育思想和教學方法，與任務驅動、項目導向等學做一體的教學模式的的主張相一致。
在高職工商管理類專業課教學中，任務驅動、項目導向教學模式突出能力目標，強調以學生為主體；教師給學生創設合適的工作場景，設置恰當的工作任務和項目，讓學生在情境中行動起來，有目的、主動地進行探索，從中發現問題、解決問題。通過做中學，學生在感知中形成對專業知識較為深刻的理解，同時也能較好地掌握專業應用技能,形成綜合職業能力。任務驅動、項目導向教學模式在教學過程中可歸納為“情境創設”、“協作”和“意義建構”。
“情境創設”:教學中要考慮有利于學生建構意義的學習情境的創設(設置工作任務和項目）。學習環境中的情境必須有利于學生對所學知識的意義建構。真實、豐富的情境有利于學生對知識的理解以及對職業技能的掌握。
“協作”:協作發生在學習過程的始終。學生與學生之間、學生與教師之間的協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的建構均有重要的作用。
“意義建構”:是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到比較深刻的理解。
四、南華工商學院工商管理類專業課教學的調査
近年來，南華工商學院圍繞一線定位的理念，不斷深化“工學結合”的人才培養模式。學校緊扣社會需求，強化實踐，深化教學改革，在高職教改的浪潮中緊跟步伐，取得了一些值得肯定的成績，但距離優秀的高職院校，學校在教學上仍然存在一定的差距。本文以“情境創設”、“協作”和“意義建構”為參照，通過對南華工商學院工商管理類專業課教學進行調查研究，發現問題，分析原因，提出改進策略。
本文通過問卷調查南華工商學院工商管理類專業教學系的專職教師;調査問卷主要針對南華工商學院工商管理類專業課教學的人才培養目標、教學理念、教學目標、專業技能評價、教學態度、教學體現的思想、教學方式、教學組織形式、教學評價、教學條件等多個方面進行設計。調查共發放問卷140份，有效回收問卷102份。調査樣本的男女比例分別為50.0%和50.0%;平均年齡為35歲，以30-40歲年齡段為主;職稱分布較為分散，以中級職稱為主;碩士學位的樣本占據絕大部分;專業背景以經濟類、工商管理類專業比例最高;平均教齡為7.4年。同時,采用個別訪談等形式進行深人的調查研究，對工商管理類專業部分專職教師和學生進行訪談。
(一)存在問題
1.“情境創設”存在的問題
�、俳虒W以教師為主體，忽視學生的參與
從教師在教學中運用教學模式體現的主要思想，以及對教學方式和教學組織形式的采用情況來看，95.1%的`教師運用的教學模式體現的主要思想是“以教師為中心，教師傳授知識技能為主”，超過一半的教師仍采用“教師講授為主”的教學方式，說明大多數教師在教學中仍然以學科型教學的模式為主，遵循傳統的“三個中心”原則，以課堂、教材、教師為中心。教學以教師為主導，以傳授知識為主，以“授——受”教學模式開展教學，講究系統傳授，學生被動地接受教師傳授的知識�！皾M堂灌”的模式加強了學生對專業知識的理解和掌握，忽視了學生的能動性，忽視了學生學習的主體性以及應用技能的鍛煉。
②情境與教學目標不符
在教學中，教師設置的工作任務或項目不符合教學目標，涵蓋的信息量過多,超越了教學目標所要求學生掌握的專業知識和技能的范疇，導致教學的知識點和重點不突出，學生學習目標不明確，學習難度加大，影響了學生學習的主動性和探索的積極性。對部分學生進行個別訪談得知,一些教師在努力嘗試教學改革,但在教改的過程中，出現了教師為學生創設了不恰當的情境的情況，導致學生在后續的學習中不能很好地領悟教學內容，未能完成教學任務，達不到教學目標的要求。
2.“協作”存在的問題
①教學忽視學生的建構性學習
從調査結果來看，大部分教師仍然按照傳統的方式進行教學，他們習慣以“教”為中心的傳統教學方式。教師是主體、是中心，知識的傳授主要是通過教師的講授進行。學生在教學活動中只是被動地接受、理解和記憶。學生接受的知識往往停留在教師或教科書傳遞信息的基礎上，欠缺意義建構，不能形成自己的知識和經驗。
目前，在推進高職教學改革的進程中，“以學生為主體”的教學理念得以推行,教學改革取得一定的成效，但也存在一些錯誤的做法。教學表面上“注重學生參與性”，在某種程度上體現了建構性學習，但是往往演變成“學生按照教師設計的方案，執行教師規劃的步驟，探究教師提出的問題，最后生成教師計劃的結論”,教學目標最終流于形式。
②教學內容缺乏實用性
如表1-1所示，有接近一半的教師實踐課時所占的總課時數比例不超過1/2。
從調査結果來看，接近一半的教師在教學中未能很好地落實教學改革的要求，脫離傳統的教學模式。長期以來，高職教學一直套用普通高校教學的模式，使高職教學成為普通高校教學的“擴充版”或“壓縮版”。傳統的教學脫離實際情境，在教學中，強調知識的系統性、完整性，忽視應用技能的培養;由教師將事實性知識灌輸給學生，學生記憶知識以應付考試，生生互動、師生互動的情況少。由于重知識、輕能力，重理論、輕實踐，學生職業應用能力欠缺，職業創新能力缺乏。
�、蹎我坏脑u價方式，明顯的應試導向
教學評價是教學中基本的教學程序，評價采用的方式決定著教學的取向，影響著教學的開展。如表1-2所示，有33.3%的教師喜歡采用“實踐”作為教學的考核方式,說明部分教師正在對教學中的評價環節進行教學改革，而有41.2%的教師仍然喜歡采用“筆試”作為教學的考核方式，具有相當的比例。
從調査結果來看，有相當比例的教師喜歡采用“筆試”作為教學的考核方式，而只有33.3%的教師采用“實踐”作為教學的考核方式,說明教學仍然以應試教育為主，以書面考試方式作為教學評價的主要手段，要求學生掌握專業理論知識,重視教學結果，忽視學生應用能力的培養。評價手段單一化，將分數作為衡量學生學業成績和教師教學績效的標準，不能真正體現學生學習的效果，不利于學生素質的全面提高，教學目的儼然成了“為考試而教”。
3.“意義建構”存在的問題
�、俳處熚茨芡耆D變角色
86.3%的教師認為自己在教學中扮演“傳授者”的角色，說明大部分教師未能很好地轉變自己在教學中的角色。另外，一些教師嘗試教學改革,在教學中有意識地轉變觀念，但未能很好地充當指導者的角色，沒能為學生的主動探索指明方向，最后還是扮演了傳授者的角色。教學過程具備了情境創設、協作等環節,但學生仍未能實現對知識意義的主動建構，師生關系仍然停留在“權威——服從”的層面上。
②教學內容欠缺邏輯性
在教師創設的情境中，工作任務的安排、項目的設置，所涉及的教學內容忽略了知識點之間的聯系，導致教學內容欠缺邏輯性，致使學生在情境中協作學習、探索的目標不明確，不能形成清晰的思路，阻礙了意義建構。對部分學生進行個別訪談得知，學生認為一些教師在設置任務和項目時，沒有很好地將一些教學目標要求的知識點結合其中,或者知識點之間的連接缺乏邏輯性，致使學生理解上存在障礙。
(二)原因分析
1.受傳統觀念影響，教學沒有體現高職特色
我國高等職業教育興起的時間并不長，髙職教育理論基本上停留在引用或借鑒國外一些職業教育理論的層面上，教學的創新缺乏后勁，理論研究滯后于高職教育的發展,未能形成具有一定特色的高等職業教育理論，導致教師對高職人才培養目標和教學理念認識不一、不到位(如表2-1、表2-2所示）。高職工商管理類專業課教學的發展遠遠落后于高職理工科專業課，其教學仍然深受學科型教學模式的影響，幾乎是學科型教育所采用的教學方式和方法的遷移，強調學科體系和理論教學。教師習慣以“教”為中心的傳統教學，依舊強調學生對教學內容的“學科”表達，忽視了學生的實踐能力。教師在教學中充當了知識灌輸者的角色，幫助學生理解、記憶，學生在教學活動中只是被動地接受、理解和記憶。
2.部分教師對高職工商管理類專業課教學理解偏頗
當前高職工商管理類專業課教學所暴露出來的一些問題是部分教師對教學理解偏頗所導致的。教師的錯誤看法主要是認為高職教學就是不斷強化學生對動作技能的訓練，忽視學生的主體作用和積極參與。這是對高職教學普遍性的狹隘的認識,本質上沒有深層理解高職工商管理類專業課教學是具有豐富內涵和廣泛外延的教學。對教師進行個別訪談得知，部分教師認為高職工商管理類專業課教授的都是以隱性知識為主，隱性知識不適合工學結合教學理念，這些觀點導致形成了以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心的教學格局;部分教師仍然采用以“教”為中心的傳統教學方式，以傳授知識為主，與技能訓練相結合，給學生灌輸知識，訓練技能，壓抑了學生主體作用的發揮，扼殺了學生學習的主動性和積極性。
3.部分教師缺乏專業技能，難以勝任教學改革的要求
教師是從事教學的關鍵力量，教師教學水平的高低直接影響教學質量。教師專業技能不高是制約高職工商管理類專業課教學質量的關鍵因素。教師專業技能不高主要表現為：
�、俳虒W技能欠缺
高職工商管理類專業發展迅速，在校學生規模劇增，師生比例過大,教師數量嚴重缺乏。許多新任教師是直接在高校應屆畢業生中錄取，缺乏教學經驗；同時，部分教師比較少關注自身業務能力的提高，知識結構不協調，實踐經驗有限，教學技能較低，教學方法落后，在教學中欠缺深入的思考，授課技能不能滿足“以學生為中心”的教學;甚至有的教師在教學中不愿花大氣力去研究教學,更多地做表面文章。
�、趯I技能欠缺
部分教師專業技能較低，缺乏實踐經驗，專業知識、實操技能不能滿足“以學生為中心”的教學。在教學中，教師不能很好地創設情境，并在協作的過程中對學生進行實質性的關于專業技能的指導。如表2-3所示,只有27.5%的教師評價自己“專業技能髙，完全與市場要求接軌”，而有超過一半的教師對自身專業技能的評價一般。
4.學生基礎薄弱，意義建構自主性差
學生原有的知識經驗是進行探究性學習的基礎。一方面，學生探究問題、獲取知識必須基于自己對原有概念、原理、定律、理論以及相關知識的理解與運用；另一方面,通過探究獲得的新知識、新經驗，使學生可以對原有的知識理解得更透徹，掌握得更扎實，更容易靈活應用。學生基礎薄弱，知識準備、學習能力不足,相對應意義建構的自主性也較差，知識遷移及靈活應用能力也較低。對部分學生進行個別訪談得知，相當數量的學生認為有些教師在教學中忽視了學生的專業和知識基礎，忽略了學生的知識準備，影響學生對知識意義的自主建構。
5.學校資源制約教學質量的提高任務驅動、項目導向教學模式中，“創設情境”、“協作”需要學校一定的支持，包括軟件和硬件。南華工商學院近年來一直貫徹落實教育部教高[2006]16號文和教職成[2011]12號文件精神，積極推行教學改革，教學的軟、硬件均得到一定程度的提升。但是由于學校資金比較匱乏，在一些專業課的教學上，已有的資源仍然不能很好地跟進和支持實踐教學的開展，影響教學效果，教學質量得不到提高。如表2-4所示，98%的教師認為本校實訓室“僅適用于教學，和企業有一定差距”。設備“陳舊，配套一般”，37.3%的教師認為本校實訓室設備非常欠缺。綜合來看，幾乎所有的調查樣本均對本校實訓室設備評價不滿意。
五、改進策略
(一)“創設情境”改進策略
1.教學以學生為主體,重視學生的參與
任務驅動、項目導向教學模式提倡為學生的學習提供有利的場所和環境，強調真實情境的創設，把情境創設作為學生“意義建構”的必要前提。創設情境是為了使學生獲得感性體驗，喚起學生對原有認知結構中相關知識的記憶，引導學生主動地進行學習。教師應該樹立“以學生為中心”的教學理念，把學生作為認知活動和信息加工的主體，充分發揮學生的主體作用，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。教學的重點不再是“教師教什么”，而是教師在教學中如何為學生創設情境，為學生提供協作的機會。教師不再是知識的灌輸者，而是學生意義建構的幫助者、促進者與指導者。
2.以教學目標為依據創設情境
在教學中，教師應該準確把握教學目標，更好地針對專業和課程特點設計教學活動，使設置的工作任務和項目達到教學B標所要求學生掌握的專業知識和技能的范疇，實現學生對知的意義建構的最終目的。在合適的情境中，教學的知識點和重點清晰突出，學生學習目標明確，有利于促進學生學習的主動性和探索的積極性，有助于學生自主建構知識和掌握應用主定會巨。
(二)“協作”改進策略
1.注重學生的建構性學習
問題是學生與教師交流互動的過程。問題能引起學生的學習興趣，從而激勵學生去探索,促使他們進行合作學習，在協作交流中建構知識。學生之間的交互作用對于知識的意義建構起到關鍵性的作用。因此，教師在教學中應以任務為依托、活動為中介，注重利用協作充分激發學生的積極性、主動性，調動學生自主學習、積極主動地參與合作學習。
2.增強教學內容的實用性
教學應該結合實際情境，注重學生應用技能的培養，增強現實與課堂的聯系性，引導學生思考、討論、建構知識。教師設置工作任務和項目，要以學生建構專業知識和掌握職業應用能力為教學目標，強調知識點之間的邏輯聯系，以實際工作的場景或案例為背景，以形成具有綜合性、趣味性、內含合理的知識結構的學習情境。
3.完善教學評價，形成多樣化評價體系
傳統單一的終結性評價方式不能很好地體現教學質量和學生的學習效果。任務驅動、項目導向教學模式以培養學生綜合素質為宗旨，以探究為核心，以發展性評價方式為主，關注學生的學習過程和學生的體驗；積極倡導評價目標多元化和評價方式多樣化，堅持終結性評價與過程性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，學生自評、互評與他人評價相結合;重視對學生探究能力的評價，將評價貫穿于學生學習的全過程。教師采用的教學策略以及所創設的學習環境，應該以注重過程考核為核心，強調學生應用能力的培養；評價主體以教師為主，學生參與其中；轉變“教學是為了考試而教”的觀念，改變分數是唯一衡量教師教學績效和學生學業成績的標準，創新教學評價手段。
(三)“意義建構”改進策略
1.轉變角色，建立新型師生關系
正確轉變師生角色，建立新型師生關系。任務驅動、項目導向教學模式顛覆了傳統以“教師為中心”的思想，樹立以“學生為中心”的理念，教師充當教學活動的引導者、幫助者、組織者。新型師生關系建立的過程是學生掌握如何學習、建構知識的過程。教師不能作為傳授者，把自己的觀點、想法、感情強加給學生，而是應該創造良好的協作互動氛圍，與學生進行交流合作學習，為學生的主動探索指明方向，讓學生從中建構知識。師生關系由“權威——服從”轉變為“民主——含作'
2.注重教學內容的邏輯性與模塊化
教師應該以職業活動為導向，突出能力目標，以項目為載體，在創設情境的過程中，在工作任務的安排、項目的設置上，注重知識點之間的聯系和邏輯性，將相互聯系的知識點組合成模塊或單元，系統組織教學內容，搭建合理的知識結構。教學中推行模塊化教學，以單元教學促進整體設計，使學生形成明確的學習目標和清晰的思路，在協作學習中促進學生對知識意義的主動建構。
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