聽力理解過程中的語篇信息加工論文

時間：2021-06-12 09:27:44 論文我要投稿

關于聽力理解過程中的語篇信息加工論文

　　論文關鍵詞：聽力理解語篇信息加工

關于聽力理解過程中的語篇信息加工論文

　　論文摘要：聽作為言語活動的一種形式，在人類交際活動中所占的比例為45％，列聽、說、讀、寫各言語活動之首在外語教學中，聽力教學同樣占有舉足輕重的地位，其中，語篇知識在聽力教學中的重要性不容忽視。

　　在俄語教學中，聽力教學占有舉足輕重的地位學生聽力水平的提高不僅是俄語教學的一個重要目的，同時，也是學生獲取俄語知識的手段。在俄語三四級考試中，聽力都占有一定的比例。為此，俄語教學界極為關注提高學生聽力水平的有效方法的探求。不少俄語教師對此發表了一些很有見地的看法。筆者擬從語篇的角度，結合教學實踐略抒己見。

　　一、聽力理解的過程

　　聽力理解是一種復雜的語言與思維相互作用的過程，“理解”無非是根據聲音來建立意義 (桂詩春1985)。聽的目的在于獲取語義，即說話人要傳遞的信息。美國學者 P．B．鄧斯和 E．N．平森這樣描述聽說的機理：“從說話人傳遞到聽話人的信息，首先是以語言形式(筆者理解為語篇，后注同)排列的；說話人選擇恰當的詞和句子來表達他想要說的話(語篇體裁的選擇)，然后，這些信息經過一系列的轉換，成為生物學和物理學的形態(聲音形式)，并最終在聽話人一端又重新變成語言形式(語篇)，聽話人使他的聽覺去適應一系列的詞和句子(適應語篇體裁)；在他聽懂了說話人所說的話的時候，這個過程就完成了。”由此可見，聽力理解的過程并非只是一個接受聲學信號的'被動過程而是一個牽涉到語篇重構和分析的主動的心理過程獲取語義是整個過程的核心。語義的理解不僅是對語音的辨聽、詞 [的理解和語法的理解，而且是對語篇的全面解讀。

　　從認知心理學的角度看，人的大腦對信息的處理方式有兩種：“自下而上”和“自上而下”(cBepx．BHH3y)。前者注重細節性，是一系列由低級向高級，即由字詞解碼最終獲取信息的過程；后者突出整體結構的識別。強調長期記憶中存留的背景知識經驗在理解中的作用，是一個預測、檢驗和證實的過程。在聽力過程中，這兩種方式交互作用，同時加工處理信息，不僅從詞法、句法和語法等方面，而且從語篇層面上促進聽力理解。其中，先前獲得的知識經驗，即“圖式”(cxeMa)。是理解的關鍵。如果圖式豐富正確且預期合乎實際，則辨認加速、理解加深；反之，辨認遲緩、理解發生障礙(秦建棟，1993)。

　　傳統的聽力教學側重解詞釋義，具有一定的片面性，忽視了“自上而下”的加工方式及圖式在聽力理解中的作用。由于包括語法結構和語篇結構的形式圖式可以促進聽力理解，因此，完全可以越過解詞釋義直接進入語篇知識，一改過去“只見樹木，不見森林”的傳統聽力教學，通過豐富學生的圖式，發揮學生的主觀能動性，增強學生對語篇的預測及理解能力。

　　二、語篇聽力教學

　　廣義的語篇聽力既包括書面語 (聽力材料中的短文、新聞綜述等)，又包括口頭語 (聽力材料中的對話)。它是一個語義單位，通常指一系列連續的話段或句子構成的語言整體，具有連貫的特征。目前，語言學家對語篇的研究有兩種方法：一種是將其當做過程(npouecc)加以研究，以求揭示與語篇的生成和理解相關的因素；另一種則將語篇當做產品加以研究，主要研究語篇的結構和內容，尋找帶有規律性的東西，其研究成果涉及諸多方面，如語篇模式、主(述)位結構、信息分布、語篇的銜接和連貫等。語篇的研究為聽力教學開辟了廣闊的天空。在聽力教學中可以從以下幾個方面去實施。 "

　　1．介紹語篇模式，讓學生熟悉不同類型的語篇框架

　　聽力教學所使用的語篇材料具有瞬間性，同時，其所提供的書面材料又具有不完整性。由于各種語篇模式的交際功能不同，語篇的框架自然也就不同，語篇的主題和內容當然會存在差異。在聽力教學中，將已經聽過的語篇材料完整地復印出來，發給學生，引導學生體會、分析，然后向學生介紹各種語篇模式，讓學生熟悉各種語篇框架，就能使學生對所要聽的語篇產生總的預期，增強學生對語篇的預期能力及理解能力。可向學生介紹：議論性的語篇，開頭往往指出問題，中間部分加以論證，結尾部分則提出解決問題的方法或得出一個結論；故事性的語篇的開頭往往交代故事的時間、地點、人物和事件，中間部分主要描述故事的發展，結尾部分描寫人物或事件的結局或給人的啟示；新聞報道的事件作一提綱挈領的概括，然后才交代有關的過程和具體細節；而一個較為完整的對話通常由打招呼、談話內容和告別三部分組成，而且有明顯的話語轉換。

　　2，利用主(述)位分析方法，理清語篇的脈絡

　　語篇的句子從交際的角度可劃分為主位(TeMa)和述位 (peMa)。主位往往是句子的第一個部分，說明談話的主題，是敘述的出發點、對象或基礎；述位則是對主位的敘述、描寫和說明，是敘述的核心內容。一般來說，主位承載的是已知的信息；述位承載的則是新信息。所以，只要能夠準確地劃分一個語篇的主位和述位，就可以發現說話人的起點和想要傳遞的內容。

　　在聽力教學中，教師可利用主述位分析方式處理比較難的語篇(或將語篇的主位向學生提示，或將語篇的述位向學生提示)，引導學生使用主述位分析方法理清語篇脈絡，針對性地抓住新信息，提高理解能力。

　　3．利用語篇的連貫，理解深層含義

　　語法、詞匯及邏輯聯系、語言符號等銜接手段構成了語篇表層的有形網絡；意義上的連貫則是存在于語篇底層的封鎖形網絡，它既指語義連貫，也指語用連貫。因此，在聽力教學中不僅要指導學生利用有形網絡，而且更要強調無形網絡的利用。尤其是在處理會話結構的語篇時，利用無形網絡便可以透過表層上表現為不連貫的句子推導出其深層次上連貫的含義。例如：你昨天看見我們的新老師了嗎?

　　B的回答從表層(有形網絡)上看與 A的提問風馬牛不相及，但從深層(無形網絡)上看，B因為今天才到，因而肯定不會見到新老師。因此，在深層(封鎖形網絡)含義上，A和 B的對話應該是連貫的。語篇的研究為我們提供了豐富的語篇知識，因此語篇聽力教學的實施不應僅限于上述幾方面，還可以指導學生利用語境、語用原則、文化知識等促進聽力理解。

　　在聽力教學中介紹語篇知識是聽力教學自身改革的需要。只有從實際出發，不斷嘗試，才能探索出切合實際的語篇聽力教學的教學方法。

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