一、教學內容    人教版《義務教育課程標準實驗教科書數學》三年級上冊第16頁

二、教學準備    制作相關教學課件和數字卡片

三、教材簡析和目標定位

本課時是在學生學了兩位數加兩位數的進位加法及幾百幾十加幾百幾十的進位加法的基礎上教學的。例題主要解決十位相加滿十要向百位進1。“做一做”安排了與例1形式相同的10道題，意在加強練習，減少錯誤率。由于大部分學生都已具備了根據自己的知識儲備解決本課時的內容，因此本課時的教學重點已經相應地由“會不會計算”調整到“怎么計算”上來。為此，把本節課的教學目標定位如下：

1、通過對算法的比較探索，使學生在已有經驗的基礎上，自己得出兩位數加兩位數的連續進位加法的計算方法，使學生理解“十位滿十向百位進1”的算理，并能正確地進行計算。

2、培養學生有順序地、有條理地思考問題的意識。

3、在自主探索計算方法的過程中獲得成功的體驗，增強學習數學的信心，養成獨立思考與善于傾聽的習慣。

四、教學理念和策略選擇

首先，力求以思維訓練為主線，將計算教學內容作為學生思維平臺，在關注理解算理，掌握計算方法的同時，更關注學生思維的發展。使計算教學真正成為培養學生一般能力和創新意識的載體。其次，努力構建“動態生成”的課堂。采用“探-引-探”的課堂教學主線，通過讓學生組算式，及時探底，根據學生的已有知識基礎和生活經驗展開學習。課堂中及時捕捉可利用的學習資源，隨時調整教學過程，真正促成課堂的動態生成。第三，試圖體現學習的自主性。為學生營造良好的探索與發現的空間，讓學生通過獨立思考、小組交流、集體討論等自主探索計算方法，把學習的主動權真正交給學生。

五、教學流程設計及意圖

教        學        流          程 教    學    流   程

一、引入

    1、出示三張數字卡片：3、5、9。提出問題：利用這三個數字能組成幾個不同的兩位數？

       板書出示：（教師有意識地從小 到大分成兩組）

            35      39      53

            59      93      95

       2 、從上、下兩行中各選擇一個數能組成幾道不同的加法算式：（請同學們把算式寫在自己的卡片上）

       3、生匯報算式。（并啟發學生怎樣做到不遺漏不重復？）

       學 生列出了九道不同的算式。

二、展開

　　1、師：請同學們選擇能計算的算式獨立嘗試著算算看。（要求學生把計算好的算式貼到黑板上）

　　2、要求同學們對這些算式進行分類。

　　 學生可能會出現的分類方法：

　  （1）得數小于100分為一類，大于100分為一類。

    （2）一次進位的分為一類，兩次進位的分為一類。

    （3）個位進位的分為一類，十位進位的分為一類，個位十位都進位的分為一類。

     3、按第（3）種分類方法把算式移動成三列。

         35+59   　35+93　   35+95 

39+59     53+93     39+93

         53+95     39+95     53+59

    師：在這些算式中，我們已經學過了哪些？什么是新的知識？

    若學生提出十位進位與個位十位都進位的加法以前雖沒有

課的開頭的學習材料不是按教材提供，而是創設了一個“純數學化”的問題情境，學生的思維極其活躍。這可謂是本真的數學課堂教學。這一過程也培養了學生有順序地、有條理地思考問題的意識。

　  讓學生對形成的學習材料進行分類整理，不同的分類就形成不同的數學結構，分類中產生的數學結構，能使學生看到知識的來源和變化過程，使學生的學習建立在舊知的基礎上。

學過，不過我們已經都會算了，教師就先讓學生說說十位進位加法的口算方法，并檢驗卡片上的得數是否正確，接著教師提出今天我們要對個位十位連續進位的加法作進一步的研究，看看到底有多少種算法，哪種算法最簡便。

4、選擇其中的一道 題作重點研究：39+95。請同學們先獨立思考，再分組討論，然后全班交流。要求：

（1）這道題可以用幾種方法計算？

（2）討論時，請組長主持好，并整理好向全班匯報的內容。

（3）全班交流時，思考你喜歡哪種方法？計算要時注意些什么？    

5、集體匯報、交流方法。

學生可能會出現的方法：

（1）39+95=39+90+5=129+5=134

（2）39+95=40+95－1=135－1=134

（3）39+95=（30+90）+（9+5）=120+14=134

（4）39+95=（40+90）+（5－1）=130 +4=134

（5）39+95=39+100 －5=139－5=134

（6）豎式計算： 3 9

               +9 5 

                   --

               13 4

 請同學們比較一下，（1）-（5）這四種方法有什么共同點？

啟發學生得出：都是把新問題轉化成用已經學過的知識來解決。        

6、討論用豎式計算。

學生獨立解答，教師巡視發現錯例。

學生可能會出現下面兩種情況：（１）3 9   （2）3 9

                                +9 5       +9 5

                                    --       --

13 4       1 2 4

先請這兩位同學分別說說算法，再讓大家比較：你認為哪種對，為什么？

你能說說你是怎樣算的嗎？（先自己輕聲說，再個別指名說，再集體說。）

7、比較39+95與39+59有什么相同和不同的地方？ 讓學生自己探究解題方法，親身經歷知識的形成過程，這樣才能 發揮學生的主動性。算法多樣化充分關注了學生的個性差異，能夠讓學生根據自己的情況在原有基礎上提高。    

    

　

　　

在對計算方法的求同比較中獲得對算理本質的認識。

 豎式計算是最基本的方法，應是學生扎實掌握。這一環節讓學生獨立思考豎式計算方法，自主討論發現豎式計算中的錯誤，相互交流計算的方法，學生真正成了學習的主人。

8、請從剩下的3題中選一題做一做，說一說。同時請3位學生板演。

   檢查一下和你做的同一題的小朋友，做對了嗎？把你做的題說給同桌聽。

   9、小結計算方法。

    今天學的這些算式有什么特點？（板書課題：兩位數加兩位數的連續進位加法）。

   用豎式怎樣計算？你覺得需要提醒大家注意什么呢？ 

   （板書：相同數位對齊；從個位加起；個位滿十，向十位進一；十位滿十，向百位進一。）

   三、分層練習

   1、“做一做”第1題。（列豎式計算）

   說明：掌握筆算方法有困難的同學到老師這兒進行小組教學，幫助糾錯）。

   2、哪把鑰匙開哪把鎖。

   （多媒體呈現鑰匙和鎖的畫面，四把鑰匙上分別掛著四道算式，四把鎖面上分別寫著四個數，鑰匙與鎖配對了，鎖就會被打開）。

        59+73      55+67      79+89      58+94

　　     122        132         142        168

   3、開放題：下面的□里可以填幾？

           5 4           5 4

         +□ 7         +□7

--         --

          □ 1         1□1

     （說明：教師對慢生輔導第1題時，其他學生完成第2題。第2、3題反饋時讓快生反饋，慢生傾聽）

學生在相互交流補充中總結計算方法，自主構建兩位數加兩位數的連續進位加法的方法。

    針對學生的差異進行分層練習，對優生除了解答一般問題外，讓其在限定時間里思考一些有作價的問題。對差生，則由教師進行單獨輔導，讓他們在多次反復中領會算法，理解算理。在練習內容設計上注重針對不同層次的學生準備豐富多樣的教學資源，讓學生在不同階段完成不同種類的習題，讓不同的學生有多種選擇的可能性，這樣學生就能得到自主的發展。

六、教學片斷實錄

片段（一）：全體學生交流反饋算法

師：前面同學們對39+95這道題進行了認真地思考，想出了很多計算方法，并在小組內積極地討論，下面進行小組匯報。

生1：我們小組是這樣算的：39+90=129，129+5=134。所以39+95=134。

師：誰聽懂他的意思了？能解釋一下嗎？

生2：他的意思是先把95看做90，先90+39=129，因為把95看成90就少了5，所以再把129+5=134。

師：與他們小組的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他們小組的方法差不多的還有嗎？

生3：我們辦法與他的差不多，我是把39看成30，30+95=125，125+9=134。

師：你們的方法很相近，都是把其中的一個數看成整十數，還有與他們的方法不一樣的嗎？

生4：我們小組是這樣算的：39+100=139，139-5=134。所以39+95=134。

師：誰聽懂了，能不能解釋呢？

生5：他把95看成100，先100+39，因為多加了5，所以再減5。

師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提出自己的疑問？

生6：明明是加法，為什么要減5？

師：誰再來解釋一下？

生7：比如你有39元錢，如果別人還給你95元錢，如果他給你100元，你就得給他5元，所以要減5。

師：說得真有道理！還有小朋友想說說與他們不一樣的方法嗎？

生8：我們小組的辦法與他們小組（指前一個）的差不多，我們是把39看成40，40+95=135，134-1=134，所以和是134。

師：你們小組真行！你們已經發現自己的辦法與××的是一類的。

生9：我們小組把39看成30，把95看成90，30+90=120，9+5=14，120+14=134。

師：這種方法怎么樣？

生10：這種方法口算起來很方便。

師：還有不同方法嗎？

（學生又交流了幾種，教師一一介入引導）

師：請同學們比較一下，這些方法有什么共同點？

生11：都是把39和95這兩個數拆成整十數和一位數。

師：為什么要拆成整十數和一位數？

生12：這樣計算就比較方便，因為一個數加整十數，一個數加減一位數我們已經學過了。

師：對，當碰到新的問題時，我們要想到能否把它轉化成用已經學過的知識來解決，這是一種重要的思維方式。

（隨后，還有學生提出用豎式計算比較方便，這時教師就讓學生展示兩種不同的豎式：，（１）3 9   （2）3 9

 +9 5       +9 5

   --       --    讓學生展開討論。）

1 3 4        1 2 4     

片段（二）：“哪把鑰匙開哪把鎖”的練習

（多媒體呈現鑰匙和鎖的畫面）

師：小朋友們，你們看到了什么？

生：我看到畫面上有四把鑰匙和四把鎖。

生：我看到四把鑰匙上分別掛著四道算式：59+73、55+67、79+89、58+94。

生：我還看到四把鎖面上分別寫著四個數：122、132、142、168。

師：你們觀察得真仔細。鑰匙上有這些算式，鎖面上有這些數，現在我們就來用這些鑰匙開鎖，如果鑰匙上算式的結果等于鎖上的數，就說明鑰匙與鎖配對了，鎖就會被打開。你能知道哪把鑰匙開哪把鎖嗎？

學生聽后，積極思考。一會兒，課堂開始熱鬧起來。

生：我用59+73的鑰匙能打開得數為132的鎖。

生：我用55+67的鑰匙能打開得數為122的鎖。

生：我用79+89的鑰匙能打開得數為168的鎖。

生：我發現用58+94的鑰匙不能打開數為142的鎖，因為58+94=152，而不等于142。

師：大學同意這些說法嗎？誰愿意到前面來試一試，開一開？

學生爭先恐后地上臺開鎖，當鎖被打開時，還發出清脆的響聲，課堂氣氛十分活躍。

師：小朋友們，既然58+94的這把鑰匙不能打開得數為142的鎖，那么，誰能為它們重新配一把能打開的鎖或鑰匙呢？

學生通過思考與討論，然后全班交流。

生：我配一把得數為152的鎖。

生：我配一把48+94的鑰匙。      

生：我配一把58+84的鑰匙。

生：我配10+132、20+122、30+112、40+102的鑰匙都行。

生：老師，我能配出很多很多的鑰匙，如1+141、2+140、3+139……

生：老師，我還可以配出一把143-1的鑰匙。

師：你們真聰明，想出了這么多的好辦法，有興趣的同學課后再去找一找，看能配出多少把這樣的鑰匙……

七、教學反思

本節課圍繞如何把計算課上“活”進行設計和實施，改變了以往計算教學的模式，在學生自主探索運用多種方法進行計算的基礎上，教師重點幫助學生理解和掌握列豎式計算的方法，較好地處理了算法多樣化和一般方法的關系，達到了預期的目標。下列兩點思考尤為深刻：

1、計算教學究竟需要怎樣的情境？

現在許多教師對計算教學情境的創設，千方百計地尋找生活中的情境，我們聽到的計算課，往往不是從“買東西”引入，就是從“分東西”開始。許多情況一旦導入新課，就游離于后面的教學過程。《數學課程標準》中強調：“要提供豐富的現實背景”，這   現實背景既可以來源于生活，也可以來源于教學本身。情境化的出發點主要是為了讓學生產生興趣，而作為數學學科能吸引學生的，恐怕不僅僅只有創設情境。本節課沒有刻意追求時尚的外表，沒有把課堂裝飾得華麗動人，但整節課學生的興趣濃厚，學得積極主動。究其原因，也許正是因為“清清爽爽一條線，不是模模糊糊一大片”（浙江教育學院吳衛東副教授語）的緣故吧！本節課就以“選取3個數字→組成6個兩位數→列出9道算式→研究算法”這樣一條自然流暢的“線”貫穿整個教學過程，讓學生在自然的“純數學”情境中全身心地投入學習。我們認為這樣的教學是“大氣”的。

2、計算教學的價值是什么？

計算教學的目標如果仍然停留在完成“雙基”那是遠遠不夠的，計算教學應該關注學生思維的發展。應將計算教學內容作為學生思維平臺，讓學生在緊張或輕松的環境中進行有效的思維訓練。首先，讓學生通過數字與數字、數也數的搭配活動，訓練學生的有序思維；其次，在解決例題時，教師沒有像教材那樣規定學生用惟一的豎式計算方法，而是讓學生進行多種算法的研究，并有意充分展現多種方法，讓學生在“自我欣賞”時加強對比與反思，從而在這些算法的求同比較中獲得對算理本質的認識--那就是把兩個兩位數進行分拆，再按相同計數單位相加，進而讓學生體會到“十位滿十向百位進1”的道理。這些都有效地培養了學生思維的靈活性與深刻性；此外，練習設計追求開放性，讓學生在開放的時空中充分發散思維；第三，通過多層次的鞏固練習，讓學生對學習內容作出積極的選擇，使每位學生都能根據自己的學習需要和潛能，進行有效的個性化學習，真正做到“不同的人在數學上得到不同的發展”；最后，教學過程的開放，帶給學生寬松、安全和自由的探索氛圍，使學生保持一種良好的學習心態投入整個學習過程，由于呈現學習材料留給學生有較大的思維空間，因此，學生在思考問題和解決問題的辦法上，就顯得非常有個性化，不可預設的可能也就隨之出現，學生差異成了一種珍貴的教學資源。

執教：沈正會（泰順縣實驗小學）

設計：沈正會    蘇美玲

指導：曾仁調    夏克巧