開放語文課堂 探求文章內(nèi)涵
--關(guān)于閱讀教學(xué)的思考
閱讀活動，是作者與讀者之間靈魂的擁抱，心靈的對話。它需要雙方都敞開自己，傾注進全部的生命意識，以最終達到交融與同構(gòu)。所以開放性是成功閱讀的主要特征。如何追求作品主體與閱讀主體的相互開放，正是我們閱讀教學(xué)思考的切入點。
一、在生命體驗中，尋求作者與讀者情感的開放，建構(gòu)學(xué)生豐富的精神內(nèi)涵與敏銳的語感能力
閱讀活動不是讀者冷眼旁觀式時單一方面解釋，而是讀者與作者的雙向運動，因此，它謀求作者與讀者這兩個主體世界的遇合與溝通。而潛在于作品之中的作家，總是以言語的形式存在的，相對處于靜止的狀態(tài)。因此，只有當(dāng)相對活躍的閱讀主體“披文入情”、敞開情懷時，作品才漸次為其開放，他才能進入作品的深層世界，獲得深層理解。因此，在閱讀教學(xué)中，第一步要做的是尋求作者與讀者這兩個主體的情感世界的開放，成功的閱讀只能建立在這樣一個基點上。
如教《孔乙已》一課，我們?nèi)绻皇抢硇缘貧w納總結(jié)孔乙已的某幾個特點，或教條地講析魯迅先生的創(chuàng)作意圖，甚至居高臨下地就作品呈現(xiàn)的表象世界對孔乙已進行批評和指責(zé)，我們與作品（作家）之間其實還處在隔膜封閉狀態(tài)。只有當(dāng)我們以審美體驗的方式，去調(diào)動學(xué)生以自己的感覺知覺去觸摸、品味孔乙已的形象，才能加深作品深刻意蘊的理解。讀懂對孔乙已前后兩次肖像對比描寫，使讀者看清孔乙已走向死亡邊緣的正是那吃人的黑暗社會使然。孔乙已成為人們生活中的笑料，就連小孩除了因孔乙已給他們茴香豆都不愿靠近他，正反映了當(dāng)時人與人之間的冷漠。孔乙已雖是一個讀書人，但人們均不知道他真實名姓，這也足以說明孔乙已是社會上一個多余的人。“沒有他，人們也這么過。”這些描寫和記述，字里行間飽含作者對孔乙已的同情、對當(dāng)時社會黑暗、人與人之間的冷漠的憤然批判。對孔乙已之所以成為孔乙已，也正是那個社會造成的。因此，讀孔乙已者深入作品才能真正體味出作品的美學(xué)意蘊，明白作者對孔乙已哀其不幸，又怒其不急的情懷。在這產(chǎn)的閱讀活動中，學(xué)生的悲憫、同情、憤怒等生命意識被激活了，他們走進了作品中，走進了魯迅先生的情感世界，并與先生對話交流，這樣的閱讀才進入了境界。
要引導(dǎo)學(xué)生走進作品，體驗作者的情感世界，一是要根據(jù)語境揣摩語句的含義，領(lǐng)略詞語的言外之意、弦外之音。如《孔乙已》中寫掌柜和顧客的對話，側(cè)面交代了孔乙已被丁舉人打斷了腿，一方面暴露了說話人對這一不幸的無比冷漠；一方面揭露了封建統(tǒng)治階級的代表人物丁舉人的兇狠毒辣，一個沿科舉階梯撲上去的丁舉人任意毒打爬不上去的孔乙已，這事實本身就揭露了科學(xué)制度的罪惡。這樣，在體驗到作品表現(xiàn)出來的醇厚情愫的同時，提高了學(xué)生的語感能力；二是要設(shè)置情境，引發(fā)聯(lián)想和想像，體會意境。如“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”等古典詩歌名句，就要調(diào)動學(xué)生的形象思維，將各個散在的看似不相聯(lián)系的具象構(gòu)成一個畫面，同時，去品味由這畫面與作者特定情感構(gòu)成的藝術(shù)境界，領(lǐng)略到漢語言具象組合的特殊魅力及文化色彩；三是要不失時機地恰如其分地提供相關(guān)的背景資料，調(diào)節(jié)審美時空距離，讓學(xué)生貼近作品。郭沫若的《天上的街市》，如果不向?qū)W生講清時代背景，學(xué)生就無法體驗作者的美好理想。
從以上分析可見，“當(dāng)審美主體用自己那顆在體驗中跳動不安的心靈去激活那些文字、那些畫面、那些音符，使他們成為主體情感、意志、生命感和靈肉的載體，誕生出新的審美意象，這時，主體的能動性，已經(jīng)超越單純欣賞客體和對客體進行再創(chuàng)的境界而投入對主體自身審美心理結(jié)構(gòu)（情感、意志、趣味、生命感）重新吐納的境界”。①在開放性的閱讀體驗中，學(xué)生不僅經(jīng)歷了激情的洗禮，充實了精神內(nèi)涵，提高了審美趣味，而且在特定的語境中，更深切地把握了言語的意味，增強了語感的敏銳性。
二、運用“心理圖式”理論，在個性化的闡釋中，建構(gòu)豐富的、立體的作品意義及學(xué)生自由創(chuàng)造的意識與能力
意味雋永的作品總是以其特有的情感力量撞擊著讀者的心扉，使其釋放出所有的生命熱量與作家熱烈擁抱，并同時呈現(xiàn)出個性化的特點。這是因為：文學(xué)描寫性語言具有模糊性特點，使作品帶有許多“不確定性”與“空白”或“未定點”，作品的“召喚結(jié)構(gòu)”促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利，②正是作品本身的“潛在性”為個性化閱讀提供了可能。
在個性化體驗中，閱讀主體的“心理圖式”起著非常重要的作用。“心理圖式”即個體已有的知識結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代學(xué)心理學(xué)家魯默哈特認(rèn)為，心理圖式是認(rèn)知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素，在閱讀這個動態(tài)過程中，“隨著閱讀內(nèi)容的某一刺激，閱讀主體都會自覺不自覺地啟動一個相應(yīng)的閱讀心理圖式”（曹明海語），以作為閱讀主體的準(zhǔn)備狀態(tài)。正因為每個人的“心理圖式”不同，他對作品的體驗和解釋也會有所不同。有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，基于這一點，教學(xué)中，教師要用慧眼獨具地發(fā)現(xiàn)作品特有的“空白”及“未定點”，并引發(fā)學(xué)生生活、情感、知識的積淀與之聯(lián)接，闡發(fā)深意。如朱自清先生的《背影》，兩次寫到父親“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂、深青色棉袍”的蹣跚的背影，教師要引發(fā)學(xué)生啟動相關(guān)的“圖式”，領(lǐng)會其平凡之中的深長意味。這樣，討論中就會有各具個性的闡釋：突出父親背影留給我記憶的深刻；寫父親背影的樸素；與鋪在座位上的紫毛大衣對比，寫父親背影的仁慈厚愛；側(cè)寫父親老境的頹唐，渲染傷感氣氛……當(dāng)學(xué)生們用富有個性化的體驗解讀著作品時，父親的背影便豐滿明晰起來，這樣《背影》就不再是一篇普通的課文，而是鐫刻在他們心中的一尊雕像，它必然會隨時出現(xiàn)在某一時刻，以其樸素的力量陪伴他們的人生旅程。
要使閱讀教學(xué)個性化，就不能只有一個答案、一條思路，就不能靠一本教案“打天下”。答案可以是豐富多彩的，思維應(yīng)當(dāng)是流動跳躍的，僵滯不變的思維不知會扼殺多少個性化的靈感！因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)該敏感地捕捉學(xué)生剛剛萌芽的思維新苗，不失時機地藝術(shù)地加以培養(yǎng)引導(dǎo)，并主動熱情地參與到討論中去，發(fā)掘出學(xué)生潛在的智慧和靈氣，這樣的教學(xué)才呈現(xiàn)出開放的理想的境界。同時，我們欣喜地看到，學(xué)生個性化的閱讀體驗使作品的“未定點”及“空白”具體化，它豐富、開拓了作品的“原意”，這是一種創(chuàng)造性的蘊含著生命意義的闡釋或發(fā)現(xiàn)。在這種創(chuàng)新的闡釋中，學(xué)生欣喜地看到了自身本質(zhì)力量的對象化，獲得身心的愉悅。同時，與此相適應(yīng)的民主開放的教學(xué)生態(tài)環(huán)境及評價態(tài)度，又為學(xué)生人格的發(fā)展創(chuàng)設(shè)了良好的條件。而發(fā)展性格和智慧，激發(fā)創(chuàng)造潛能，鼓勵獨立思考和自由的創(chuàng)造性表達，正是新課標(biāo)關(guān)于閱讀的基本要求。
三、致力于理性開掘，在作品意義的歷時性的漸次開放的運動狀態(tài)中，建構(gòu)學(xué)生辯證唯物的觀點與藝術(shù)的品鑒能力
在以上兩部分的論述中，我們看到，在閱讀活動中，作品的意義如何在讀者的情感體驗和個性化理解中不斷開放、建構(gòu)的狀況。但是，我們?nèi)绻麑⑵渲糜跉v史的變化過程中，我們即會發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：閱讀活動，實際上是一種開放的、動態(tài)的建構(gòu)過程，永遠不會靜止和終結(jié)。這是因為：“實際上文學(xué)是一種精神性保存和流傳的功能，而且，它因此就把隱匿的歷史帶到了每一現(xiàn)時之中。”任何作品都是作家對他所處的那個時代生活的藝術(shù)的反映，作品的原意是建筑在特定時代的局限之上的。而任何讀者則以特定的“視界”去理解并闡釋作品的意義。因此，“對一本文或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程”（加達默爾語）。既然作品的意義是個開放的實體，它總是在歷史的動態(tài)中不斷建構(gòu)，因此，在語文閱讀教學(xué)中，教師實際上承擔(dān)著這樣的使命：
一是要有自己的藝術(shù)識見和勇氣，不拘囿于一切固定的陳舊的解釋，提出自己的新觀點，為學(xué)生示范；二是要引發(fā)學(xué)生探究的興趣，培養(yǎng)他們品鑒作品的能力，在構(gòu)建作品意義的同時，建構(gòu)學(xué)生辯證唯物的觀點與創(chuàng)新膽識。
那么，在實踐中具體應(yīng)怎樣操作呢？應(yīng)用“期待視野”理論，引發(fā)學(xué)生對復(fù)雜人物、復(fù)雜的主題意蘊探究的興趣。如《陌上桑》細加研究，可以說，有多種蘊義，從作者的角度，顯然是對統(tǒng)治者好色的批判，從耕者和行人角度，則又可看成是愛美之心人皆有之，即使從使君角度上來看，追求美，也不是錯誤。讓學(xué)生思維發(fā)散，便可表達出色彩各異的見解。
三是要啟發(fā)學(xué)生從文章的象征意蘊和文體的營構(gòu)藝術(shù)的角度，對作品的主題意味作深層的探究。在作品中，作家的情感總是通過“想什么”和“怎樣想”來實現(xiàn)的，“但文藝創(chuàng)作既是以藝術(shù)形象作為載體來交流情感，所以它的‘想什么’和‘怎樣想’也就具體表現(xiàn)在 形象化的思考之中，主要也就是在自覺的表象運動中進行了什么樣的表象分解與綜合，從而使表象運動的成果帶上情感的色彩”莫泊桑的《項鏈》普遍的解釋是作者對瑪?shù)贍柕绿撔牡男晾敝S刺。但是，仔細推測情節(jié)是這樣發(fā)展而不是那樣發(fā)展以及瑪?shù)贍柕旅烂驳臍p與假項鏈的內(nèi)在聯(lián)系后，胸們會發(fā)現(xiàn)項鏈的象征意義及文旨的更深層意義。
由于作品意義的無限開放性，使我們可以在動態(tài)的歷史發(fā)展中去發(fā)掘、豐富它的意蘊。這樣，一方面可以闡釋出新的意義，超越作品的“原意”；一方面，又可以用時代文化的情流，沖刷蒙在作品表層的偽飾，從而，更接近作品的“真義”，賦予作品以生命的活力。同時，在對作品闡發(fā)、質(zhì)疑的過程中，學(xué)生的理性思維、求異思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新思維得到了發(fā)展，學(xué)習(xí)的主動性被激發(fā)起來。因此，在建構(gòu)開拓作品意義的同時，也建構(gòu)了學(xué)生本身的探究精神及諸方面心理素質(zhì)。
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