讓閱讀走向寫作--讀寫互動、定向創新作文教學模式的構建和實踐

發布時間：2016-3-18 編輯：互聯網手機版

義烏市義亭鎮中樓秀萬

摘要：本文以“學生輻射思維訓練”為中心，以“寫作圖式”的不斷完善為讀寫目標，以深化寫作思維為主要環節，使讀寫互動創新。

關鍵詞：寫作圖式；讀寫互動；定向創新

“讀寫互動、定向創新”作文教學模式構建和研究的背景

寫作，從本質上講，是以語言文字為“勞動工具”，創造性地反映世界，從而制作出精神產品的一種思維活動。寫作水平的高低，是衡量一個人語文水平的基本尺度，也是衡量語文教學質量的重要尺度。據資料介紹，當前的一些專家把閱讀和寫作能力稱為是人們的“第一文化”，把電子計算機語言稱為“第二文化”，“第一文化”是“第二文化”的前提和基礎。然而，長期以來，由于在作文教學中存在一些簡單化、片面化的誤區，只看重作文方法的指導而淡化生活的積累，只專一練“寫”而忽視“聽”“說”“讀”的訓練，只偏重謀篇布局的指導而弱化語言訓練，使得學生一寫作文就叫苦連天，勉強擠出來的作文當然就內容空洞，思想貧乏，語言干癟，材料陳舊了。所以寫作教學成效不佳的問題一直困擾著廣大語文教師，成為影響語文教學效率的重要因素之一。要想大幅度提高語文成績，必先提高作文的水平，從根本上改變作文教學的模式。

閱讀教學的根本，就是汲取思想內容、遣詞造句、寫作素材和訓練作文審題、立意、謀篇布局的方法。閱讀教材中各類文體的思想內容、表達方式、結構層次大多可稱寫作典范，對學生寫作技能的訓練而言，無疑是十分重要的模仿標本、過渡橋梁，即直接或間接地把閱讀所得遷移到作文中去。

“讀寫互動、定向創新”作文教學模式構建和研究的理論依據

1、從語文學習認知的整體性來看

教育心理學認為知識、技能是可以相互遷移的。美國教育理論家莫里斯L比格認為：“遷移的基本問題是：在一種學科或學習情景中獲得的技能、知識、理解、行為和態度，將以什么方式到什么程度，影響在其他學科或情景中的行為或學習。”這個原理就是指一種學習對另一種學習的影響。但閱讀與寫作并非直接聯系、影響，要經過“寫作圖式”這個中介和橋梁才發生作用。

所謂“寫作圖式”，就是一個人頭腦中有關文章的所有知識經驗有機結合而成的心理結構，是存在于作者心目中的文章的“標準樣式”，是一個人對其所接觸的所有文章的內容、形式和寫法的抽象和概括。它不是先天地存在于作者的大腦之中，而是存在于已有的文本中。作家寫進作品的不僅是豐富的社會內容和他對這些內容的主觀體驗，還有自己對文章規律的認識和理解、自己所掌握的寫作技巧。讀者在閱讀這些作品的時候，不僅認識了作者所寫的內容，而且也在頭腦中形成了“文章是什么”和“文章怎么樣”的知覺印象，這印象就是“寫作圖式”的雛形。隨著閱讀的繼續，讀者所接觸的文章種類和數量不斷增加，他要么用頭腦中已有的寫作圖式來吸收接納（理解）、豐富這些寫作圖式，一旦在頭腦中形成并牢牢地被固化于心理結構當中，就成為作者寫作時所努力追求的目標，這種目標指向性對寫作過程中的所有行為（立意、選材、布局等）中發揮強有力的引導和規范作用：

（1）為作者感知閱讀提供了內在模式；

（2）決定寫作的基本格局；

（3）為寫作提供了合適的表述方式。

在無數次“閱讀--寫作--閱讀”的雙向遷移運動中，閱讀和寫作形成了互相補充、相互促進的良性循環，在循環的每一周期，學生頭腦中的“寫作圖式”都得到進一步地修葺和改進，達到更為完美的程度。

2、從語文學習的系統有序性來看

信息論告訴我們，閱讀過程是一個信息獲取過程，而寫作過程是一個信息輸出過程。葉圣陶先生曾經說過：“教材無非是個例子。……閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外”，“傾吐能否合法度，顯然與吸收有密切的關系”，“閱讀得其方，寫作的能力亦即隨而增長”。葉老的教育思想給我們以深刻的啟示，讓學生在閱讀教學中去領會寫作技巧，并用學到的知識去寫作，逐步提高。

朱自清先生指出：寫作的訓練，還是從閱讀說起。雖然文章不等于生活，是“流”不是“源”，但通過讀文章的確可以影響寫作。著名特級教師斯霞也說過：“閱讀為作文提供了知識和技能”，“多讀多寫是寫好文章的‘訣竅’。這個‘讀’，首先靠的是閱讀課。”足見閱讀和寫作之間確實有著內在的必然聯系，兩者是可以溝通的。

3、從語文學習的寫作技巧養成來看：

寫作，必須從閱讀中攝取材料，尤其是寫作的技巧。寫作技巧可以概括為一套寫作規則，而寫作規則要真正融入到學生思維中并控制學生寫作實踐，才會幫助學生寫出一篇好文章來，這就需要老師積極引導學生從學過的課文中來尋找那種特殊的“語感”，總結歸納寫作方法。

“讀寫互動、定向創新”作文教學模式構建和實踐的基本原則

1、主體性原則

“讀寫互動、定向創新”作文教學模式要解決的首要問題是學生是否參與學習，如何參與學習，即如何發揮學生主體性的問題。

（1）“讀寫互動、定向創新”作文教學過程包含思維過程中任何一種輻射性思維的萌發、發展、互動過程；

（2）學生積極主動尋找各種材料，有意識地進行閱讀活動，尋找輻射思維的刺激點。

2、開放性原則

“讀寫互動、定向創新”作文教學模式要求開放式閱讀和開放式寫作。

A、開放式閱讀包括課內開放和課外開放兩個方面：

（1）課內開放，指對課文研讀的開放。就是要學生自讀課文，自行討論解決疑問，教師適當點評，形成一種師生切磋，相互補充，平等融洽的教學格局，以打破教師主觀講，學生被動聽的傳統模式。

（2）課外開放。指課時內的課外開放式閱讀，即將精講課文所節省的時間用于課外閱讀。在閱讀時間里，學生攜帶規范的讀書日記（自己裝幀并題記的硬皮本）去閱覽室自選書刊、自選內容、自選形式閱讀，作好摘錄、評點，寫好心得感想。這是一種由教師嚴格管理，學生積極投人，目的明確而高效的閱讀，這樣的閱讀每周起碼安排兩次以上。

B．開放式寫作。寫作是閱讀的深化，閱讀的直接效益是知識的積累，那些典范文章，名家名篇，對寫作是無形的指導。開放式寫作分為全部開放和部分開放兩種。

（l）全部開放。指靈活度較大的寫作。即自選議題，自擬題目，自定體裁（議論為主），在限定時間內完成寫作。全開放寫作是建立在經常閱讀和廣泛積累的基礎上，給學生以較大的自由以施展寫作的才華。

（2）部分開放。指結合課文的寫作，是指在閱讀教學過程中，在課題分析、結構特征、寫作特色、遣詞造句時，學生抓住瞬間閃現的輻射狀的寫作靈感。

部分開放寫作還有一種靈活方式，即配合各種活動寫作，如軍訓、主題班會等，既豐富了生活，開闊了視野，也成了學生即興寫作難得的機會。

3、激勵性原則

“讀寫互動、定向創新”作文教學模式要求激勵機制貫穿于讀寫互動教學的全過程，目的是讓每一個學生在讀寫教學過程中保持不竭的動力源，都能嘗到成功的喜悅，從而樹立克服學習中的困難、完成學習任務的自信心，使學生非智力因素(學習的動機、學習的興趣、學習的情感意志)與智力因素(注意力、記憶力、觀察力、思維想象力)在師生的共同活動中發揮作用，從而提高作文教學效率。

4、創新性原則

作文，作為語文知識的綜合作用，是創造性勞動，通過訓練培養創造能力，是其本身就具有的得天獨厚的條件。由于生活閱歷、思想認識、性格愛好等各方面的差異，學生寫出來的文章自然應該不同。因此，對學生的作文，教師應多方面正確地、客觀地去評價，只要合乎基本要求，都要加以鼓勵、表揚，給予充分的肯定，并在此基礎上，盡可能找出學生習作中的寫作個性，鼓勵學生打破各種思想的束縛，給他們思想、言論以自由，讓他們講出自己要講的話，寫出作文的個性和創意。所以，在“讀寫互動、定向創新”作文模式教學中，我們要把鼓勵學生積極進取，大膽創新作為一項重要任務予以落實。要使作文獨具新意，就得從遣詞造句、布局謀篇等方面進行求異思維，展開聯想，以豐富的想象力給寫作的材料賦予強勁的生命, 創出新意, 從而開拓視野，點燃智慧的火花。

5、多向性原則

“讀寫互動、定向創新”作文模式教學要求在各種閱讀過程中，始終保持學生思維的多向性。

我們知道，批判性是創造思維的重要特征，因此，教師在讀寫互動教學中，要積極引導學生不要"迷信"權威，敢于向權威挑戰，鼓勵學生在寫作中敢于評判前人和權威的得失，千方百計使學生將自己的親身經歷和他人的感受作對比，使他們在頭腦里產生激烈的碰撞，然后接納一個自己認為可以接受的主張，把它"外化"，作文自然就有其創造性，由此達到思維的多樣性和廣闊性，使學生從中得到多角度、多向性的寫作材料的積累。

“讀寫互動、定向創新”作文教學模式的主要教學程式和初步實踐

本教學模式以“學生輻射思維訓練”為中心，以“寫作圖式”的不斷完善為讀寫目標，以深化寫作思維為主要環節，立足于課內閱讀教學，延納課外閱讀，不斷激發學生主動寫作的欲望。

閱讀分解--引發輻射思維 -- 教師引導將課內外閱材料分解，輔以多媒體，初步感知閱讀，誘發思維輻射基點

定向積累--篩選思維結果--學生捕捉思維過程中的創新寫作靈感，形成創新寫作素材

寫作圖式

觸發作文- -思維結果應用-- 根據積累的創新寫作素材，

構思創新作文

評改再讀--二次輻射思維--以自評、互評形式，深挖作文的創新點，尋找作文失誤和缺陷

激勵創新--升華思維--二次作文，再激寫作興趣，深化文立意，反饋、完善“寫作圖式”

一、閱讀分解

在作文寫作的過程中，學生寫作的對象是人以及那些與人發生關系的現象和事物。這些對象具有多維性和多變性。要認識和提示復雜的寫作對象，對于成熟的完善的思維機能來說，尚且是一件相當困難的事，對于初中生那不成熟或剛剛趨于成熟的思維機能來說，其困難就不言而喻了。所以，在引導學生觀察、閱讀時，就不能讓他們去籠統地看，而要把整個事情，整個閱讀載體拆開，分解成幾個部分，引導學生多角度、全方位地看，逐步合成對閱讀對象的總體感知，并補充完善“寫作圖式”。

閱讀分解以課內為主，配合教材，輔以課外閱讀載體（如課外讀物、影視文化、廣告幽默等）。

根據讀寫訓練的特點和“寫作圖式”的構件，把閱讀材料分解成五個部分，作為輻射思維訓練的立足點，進行重點讀寫溝通訓練。

1、課題解析；

2、重點事例分析；

3、精彩詞句研讀；

4、人物形象剖析；

5、結構順序與寫作特色分析；

根據這五個部分的引導分析，讓學生充分發揮想象，全方位、開放式地進行輻射思維活動，完成對閱讀的再現和創造。

二、定向積累

宋代大學士蘇東坡在《稼說》一文中說過：“博觀而約取，厚積而薄發。”意思是說，寫作吸納的材料要多、要廣，積累材料要豐富、充分。

要讓學生作文“有米可炊”，除了直接參加一些社會活動獲取素材外，更多地要從多角度、多層次的閱讀中獲取、吸納，逐步形成并發展、完善自己的“寫作圖式”。

根據閱讀分解的五部分內容，有意識地引導學生將有關的思維過程、思維結果與寫作掛鉤，進行有意識的定向輻射思維，形成讀寫一一對應的思維目標。

1、通過課題分析，讓學生掌握擬定作文題目的技巧

學生在閱讀過程中，首先接觸的是文章的標題。而文章的標題無疑一篇文章的眼睛。初中教材中的課題可謂是異彩紛呈，如《最后一次講演》引人深思的一語雙關，《龍宮索寶》、《螳螂捕蛇》的新穎醒目，《青山處處埋忠骨》映出的悲壯和崇高，《學習語文要養成好習慣》、《論科學技術是生產力》的簡潔準確，《五月的青島》的暗示意義等等，都為文章增輝添彩，起到了引人入勝的效果。在閱讀教學中，有意識地培養學生對課題的關注，就能讓學生從閱讀中學會和積累多種擬寫作文題目的方法，并自覺地運用到日常寫作中去。

在運用該作文教學模式進行作文教學時，學生受課題或其它文章題目的觸動，平時作文中也擬出了部分優秀作文題目，如《老牛其人》、《九月》、《誰的眼淚在飛》、《銅山夜景》、《愛是永恒的》、《給風的一封信》、《烈火網情》、《面對明天》等等。

2.通過對課文中重點事例的分析，培養學生向閱讀材料索材的習慣，明確選材的標準和詳略的安排。

閱讀過程中，有意識地挖掘閱讀材料中的典型事例和聯想到的典型事例，為寫作積累素材。不僅能激發學生的寫作興趣，還能調動學生創造性研讀課文的積極性，促使學生自覺地將讀寫溝通，將課內與課外結合。如在教學《百草園》一文時，我就有意識地引導學生摹仿百草園景色描寫方法，先整體概括后局部細寫，整體概括部分用 “不必說……也不必說……單是……” 的關聯詞聯綴成句。為調動學生的寫作積極性，進一步給學生提供摹仿的材料，我先試說了一段，給學生做個示范：“我是一名教師，三尺講臺就是我的樂園。不必說那三尺講臺的威嚴，那在黑板大田上耕耘的喜悅；也不必說塑造人類靈魂的工程師的贊語，桃李滿天下的收獲；單是在課堂上每天與大家在一起就有無限的樂趣。”

教師的參與，激發了學生的創作沖動和寫作興趣，不久，一段段優美的文字，一個個樂園便盡現眼前：

“不必說那令人嘴讒的桃子，美麗的油菜花和雪白的大梨花，也不必說麻雀在田里覓食，快樂的魚兒在清澈的河里游來游去，橫行的螃蟹在岸邊呼吸新鮮空氣；單是小河邊的那塊空地就有限樂趣。 ”

…………

然后讓學生進行局部細寫，即圍繞 “單是┅┅就有無限樂趣” 一句進行想象描寫，一個學生是這樣寫的：

單是小河邊的一塊空地就有無限樂趣，蜜蜂在這里蓋房，蝴蝶在這里跳舞。拔開草叢會看見蚱蜢在休息。還有身旁那棵含羞草，只要用手觸摸一下它的葉片，它很快就會收起來，像一個害羞的小女孩。我還將家里的一株月季花移到這里，在我的呵護下，月季花在這里生根、發芽、開花。

學生的樂園多彩多姿，但光有環境描寫還不夠，還得有趣事的描述，比如課文第七自然段雪地捕鳥。于是學生又開始講述一個個生動而有趣的故事，有的在書海里邀游，有的在足球場上縱橫弛騁，有的在實驗室里解剖鯉魚，還有的在竹林里捉迷藏……等講完學生自己的故事，我又引導學生發揮自己的想象，寫出了當時捕鳥時的“我”：

“啊，鳥來了！我的心像潮水翻涌，熱血直往腦門上沖，滿是虛汗的手把繩子擰得更緊了。可是，那該死的小鳥，就跟我過不去，老是在竹匾邊圍啄食。我真想拍它一下。好不容易走到中間，我趕忙攥緊繩子，閉上眼睛，猛地一拉┅┅”

“哇，來了，我看到了鳥兒，我終于看到了希望，想象著中午就要做的‘不老神鳥’。噢！不行，先捕好鳥再說。于是，心繃得緊緊的，全身熱汗直冒，手也不因寒冷而發抖。拋開一切，眼珠子瞪得像精神飽滿的大葡萄。這鳥也像要成心跟我做對，左一腳，右一腳，偏偏不到中間去。終于走到中央了，抓住機會，手一拉，緊張得就要暈了。啊，老天爺，我親愛的上帝，請保佑我這回大豐收吧。”

一位學生在課外閱讀時，看了一篇《這天，我們真快樂》，就聯系到自己家鄉的航慈溪景色，于是，即興寫下了這樣一段話：我的家鄉有一條彎彎曲曲的航慈溪。秋天來了，航慈溪的水清澈見底，一條條可愛的小魚在水里自由自在地玩著游戲。溪水長了小草，綠茵茵的，偶有幾頭老黃牛悠閑地臥在地上吃草，兩排蘆葦分別長在小溪兩邊。高高的，一棵擠著一棵，在微風中搖來搖去，就像兩排警衛在守衛著這美麗的航慈溪！

學生圍繞問題，認真閱讀文中材料，在內容、情節、細節、寫法上進行了大膽地聯想和模仿，寫了充實、豐富、具體的好文章。這樣向課文索取作文素材和方法，促進了學生對課文的精讀，培養了學生的選材能力和創新思維能力。

同時，結合文中的一些觀點，鼓勵學生有意識地進行逆向思維的訓練，如：

開卷有益--開卷未必都有益

班門弄斧--挑戰權威

見異思遷--不大膽求異，怎能出新？

伯樂相馬--選拔人才要靠體制

藝高人膽大--大意失荊州、河里淹死會水的（藝高也須謹慎）

有理走遍天下--有理也要講禮

荷花的出于污泥而不染--暗地里接受污泥的賄路，陽光下炫耀自己的清白

天平是公正無私的楷模--天平最沒立場，誰多給一點就傾向誰

園規，你的天性是循規蹈距，以自我為圓心，總也走不出那小小的圈子，所以你的價值等于零--園規，你從不計較天地的狹小，總是自覺地約束自己，只知道默默地追求，從不背離自己的方向，終于有一個圓滿的成功。

事實證明，大量這樣的思維轉換練習，可以逐步激活學生的創造性思維，為發展學生的個性創設了良好的作文環境。

3、通過精彩詞句分析，達成學生準確生動地遣詞造句能力。

現行的教材中，選取了大量文質兼美的課文，如何引導學生去品味語言，體味感情，領會主題思想，并用之作文，是閱讀教學的一大重任。

《烈日和暴雨下的祥子》一文，作者巧妙地選取了多種喻體極力狀寫云、風及與之相關的事物，所設比喻無不切事切境、凸現特征，顯示變化，各得其妙。學生學了課文后，就有人這樣寫樹林失火救火的情景：

“原來南邊的干草被燒得一干二凈后，已燒著了山坡上的松樹。“快救火呀，還愣著干嗎？”驚愣的我被喚醒，忙脫下衣服，向松樹林撲去，誰知那火這邊撲滅了，那邊卻又著了；那邊滅了，這邊又著了。那火苗越來越高，已有二、三米高。由于我們人手不夠，又太小，風助火威，火借風勢，無情的大火吞食著一棵又一棵的樹木，火勢還不斷向山坡上蔓延。望著原本生意蔥籠的枝條在烈火中拼命地作垂死掙扎，飽經風霜的大樹也在忍受烈火焚身的痛苦，我嚇呆了！不知什么時候，村里的人趕來了，他們提著水桶，打水救火。無奈那火苗像是一個魔鬼散亂的頭發，隨風飄蕩。它燒著了松樹林，又燒著了旁邊的桔林，盡管人們拼命的滅火，但已為時太晚，大火終于燒完了所有的樹木，留下了冒著殘煙的“黑”山坡。”

《口技》一文的說明藝術堪稱一絕，其說明形象通真，正側面結合，詳略有致，用詞貼切生動，都是學生說明寫作摹仿的絕活。學生學習、借鑒《出師表》一文諸葛亮那服之以事，曉之以理，動之以情的上諫策略，把事、理、情天衣無縫地結合在一起的寫法，寫了一篇《老師，假如我是你》的議論文，其合情合理地勸諫，縝密地論證邏輯，不能不讓人折服。

4、通過分析人物形象，挖掘人物性格來培養學生的合理想象，構思情節能力，積累人物形象素材。

初中的語文教學記敘文占了很大的份量，記敘文的寫作教學無疑也是作文教學的重點。學會生動形象地刻畫人物，使人物性格鮮明、豐滿，主題更加突出，是記敘文寫作訓練的重點。實踐告訴我們，閱讀材料中的人物形象，也是學生寫作、評改的仿本和基礎。充分利用閱讀時對人物形象的分析和人物性格的挖掘，就能幫助學生體會、學習作者是從哪些方面選用、哪些材料，怎樣來描繪人物的。如《孔乙己》一文中，就用孔乙己兩次出場的外貌、語言和動作的描寫，來表現一個深受封建科舉制度毒害的知識分子形象，揭露了封建教育和科舉制度的罪惡。

學了《小桔燈》的動作描寫后，一位學生在作文《老牛其人》中，這樣寫他自己：

有一次，老師布置一道數學難題讓我們回家去做。我很聽話，回到家拿起筆就演算起來。哪里知道這道題可真難。我用了一張又張的稿紙，這題的答案還是一個未知數。這時我的牛勁涌了上來，我氣憤憤地說：“這叫什么題目，根本就不能做，恨不得把它撕了……”一陣自言自語過后，鐘上的小貓已經“喵喵”地叫了八下，我只好又勉強地撿起那支“十萬八千里”外的筆，重新進行緊張的演算。

當有了一定的積累后，適時讓學生用學到的知識去描繪人物，修改自己的習作，就能從作文中呈現出一個個栩栩如生的人物來。

5、通過文章的結構層次和寫作順序的分析，進行合理擬寫作文提綱的訓練。

現行教材中的許多課文，無論在文章的結構層次上還是安排寫作順序上，都是學生練習寫作的示范。如吳晗的《談骨氣》就有著極為嚴密的層次結構。

（1）、開頭和結尾是文章的重要組成部分。頭開得好，下筆如有神，文思奔涌，脈絡清楚。尾結得好，糾束有力，并能產生“言有盡而意無窮”的藝術效果。古人對文章的要求就有“鳳頭”“豹尾”之說。而大多數學生的習作，開頭不是過于突然，對所要記敘的人和事缺少必要的交代，就是繞大彎子空發議論，或無的放矢地去寫景抒情。結尾不是匆匆收場，就是畫蛇添足，或空喊大號。語文教材中有許多形式各異好的開頭和結尾。可以作為范本。

以《難忘寄園情》的開頭，點明全文記敘的主體，奠定了全文的感情基調，結尾則呼應了開頭，升華了感情，這有助于對課文內容和主題的理解。在反復閱讀的基礎上，學生觸發了自己的寫作動機，摹仿課文，寫了一篇思念在外經商母親的作文《一切為了愛》。他是這樣開頭和結尾的:

“故鄉的云停駐著我深深的眷戀，天上的星星仿佛是你我的雙眼，柔風撫摸，柳枝依依，哼著那曲百唱不厭的《世上只有媽媽好》，離媽的感覺好可憐。

以前，我總是爬在你的肩上，說著悄悄話；依偎在你的懷里，來個吻。每當牽著你的手，風雨不怕；聽著你的歌，夢中充滿鮮花。媽媽，在我的心中，你永遠是童話。”

………………

“為了愛，你不知付出了多少；為了愛，你的身體不知消瘦了多少；你對我的愛，是沒有任何東西可以阻擋的，也沒有任何東西可比的。它使我幸福，使我陶醉……也許你也在思念我，無論在海角天涯，我們都有一條無形的線相連，直到永遠，永遠……”

（2）言之有序是作文的基本要求，可是每篇文章都按事物發展以頭到尾進行敘寫，就會顯得平淡呆板，“文似看山不喜平”，這是人們欣賞和評論一篇文章時常常用的一根尺子。文章只有寫得跌宕起伏，懸念叢生，才能吸引讀者，如《青山處處埋忠骨》、《暮春》中運用的插敘寫法，就是學生學習安排寫作順序的摹本；而《白揚禮贊》中的一般性的開篇與大為豐富的結尾，就是學習首尾呼應表現形式的典型范例。

三、觸發作文

在定向積累的基礎上，抓住某一方面的某點靈感，由感而發，及時引導學生主動進行綜合作文，這是閱讀產生輻射思維后的重要一環，是對讀寫互動教學初步成果的及時小結和積累。

在定向積累的五個方面進行的定向思維和觸發作文，具有很強的指向性和集中性，很容易集中學生的注意力，這樣，作文訓練的目標達成度也就會高些。

觸發作文也以課堂讀寫思維筆記、課外讀寫筆記等形式為主。

四、評改再讀

根據要求完成的定向作文，并非意味著寫作過程的結束。作文的評改，許多時候往往會被一些語文老師所忽略，或由語文老師的精批細改所代替。殊不如，學生的寫作思維和許多更深層次的創新，很可能會就此而扼殺。

學生自己評改作文，實際上就等于給了他第二次重新創作的機會。在評改過程中，學生會根據老師的要求，自覺地用理性眼光去發現自己或他人作文在擬題、構思、立意、謀篇布局、主題升華等方面的失誤或缺陷，用自己的“寫作圖式”去尋求某一點，某一個句子，或某一方面的再聯想或逆向思維，完成第二次讀寫互動創新。

作文評改的形式應以學生自改為主，如本人評改、交叉評改、集體評改等，把教師的評改指導和學生主動評改結合起來。

五、激勵創新

美國一位作家曾說過：“稱贊對鼓勵人類靈魂而言，就象陽光一樣，沒有它，我們就無法成長開花”。初中學生有很強的個性和自尊心，因此，在“讀寫互動、定向創新”作文教學中，我們教師對學生的作文不要過分地吹毛求疵。我們首先應該解放我們的思想，打破束縛學生思想的寫作模式，對學生作文的評價“標準”作一番反思，不要因不學生作文不圍繞“標準”進行寫作，就胡亂“槍斃”學生的勞動成果，這樣不但不能發揮學生自我意識，更談不上培養靈活、開闊、獨立自主的思維能力，還會有什么創新，就連起碼的寫作興趣都煙消云散了。

“讀寫互動，定向創新”作文教學模式注重作文后對學生創新成果的肯定和激勵，它是整個教學模式中再激寫作欲望的重要一環。

在教學過程中，我確立了以下幾條評改激勵的措施：

1、對學生定向作文中的任何優點在評改時都予充分肯定，并鼓勵再次挖掘、創新。

2、設立創新寫作發表主頁，讓每位同學擁有自己發表作文或交流創新思維的園地。

3、對較好的作文、打印成文，在班級《紫露園》墻刊中刊出，并印發給同學學習、探討。

4、推薦優秀作品到作文網站或報刊，爭取發表。

“讀寫互動、定向創新”作文模式教學的初步成效

1、初一（9）班課題實驗班學生對作文興趣的調查結果（48人）

2、初一（9）班學生作文態度調查情況（48人）

3、2000年10月新概念作文競賽校級選拔賽與2001年3月鎮級“森林防火”征文競賽。“華東六省一市作文大賽”校選拔賽獲獎人數對比

4、第一學期期末考試，作文平均得分高出平行班平均分4.6分。

參考書目：