我們在進行詩歌教學的時候,往往將大量的精力花在對詩句的理性的、定位的分析上,試圖通過對詩句的解釋來引導學生把握詩的意境,甚至嘗試用散文語言來一一對應的翻譯詩句。結果學生雖然“讀懂”了詩歌的句子意義,卻常常失去了對詩歌神韻的感悟,從而也就沒有了我們通常讀詩時所擁有的那種審美愉悅。究其原因,即在于忽略了教學過程中的審美教育。
人們常說“詩不可解”。這話是很有道理的。作為表現藝術而非再現藝術的詩歌,其語言往往含蓄雋永,具有不定位性;其意境往往深邃、幽遠,具有朦朧性。常常“境生于象外”,甚或“言在此而意在彼”,故在詩歌的教學中,應將激發學生的審美感受放在重要位置,注重學生審美素質培養,給學生一雙發現美的眼睛。
那么,在詩歌當中應如何實施審美教育呢?
一、入境悟象,理解“美”
詩歌中的詞句的組合往往構成一定的意象,這種意象是作者在份繁復雜的社會生活的基礎上,進行思考、觀察、選擇,按美的規律組合起來反映社會生活的,對它的把握不是通過對詞句的簡單解釋可以實現的。而必須通過引導學生入境來達到體會領悟形象的目的,從而理解意境的美。
如“大漠孤煙直,長河落日圓”兩句詩是視覺性極強烈的意象,橫闊荒涼無限展開的“大漠”和集中在無垠中一點一線的“孤煙”,一瀉千里,杳無盡頭的“長河”和孤獨落寞的“落日”形成了一種震撼人心的對照,而“直”和“圓”兩個意象則更強化了詩句的雕塑意味,這樣膾灸人口的詩句只有進入到詩人設定的情境中才能充分理解它的無以倫比的美,而如果我們將詩句翻譯成“大漠里的孤煙是直的,長河上的落日是圓的”從語法上來看好象是說得通的,但詩意卻早已蕩然無存了,意境更無從談起,所以在詩歌教學中誘導學生進入情境應是第一位的。
二、激發情感,感悟“美”
王夫之曾說:“情、景名為二,而實不可離,神于詩者,妙會無垠。巧者則存情中景,景中情。”劉勰亦云:“夫綴文者情動而辭發,觀文者披文以入情”。古往今來,千百首膾灸人口的詩歌之所以為后人世代傳誦,讀之常新的原因即是詩人在詩行中貫注了自己的全部情感,甚至心血和生命,在教學中教師應善于在學生和作者之間架設一座座情感交流的橋梁。從而引導學生體悟美的深刻底蘊。
如李白的詩《早發白帝城》:“朝辭白帝彩云間,千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不往,輕舟已過萬重山”,體現了詩的意境的美。這首詩是李白在流放途中所作,他突然遇赦,心情歡快,振奮、急切盼望見到家人。詩中無一字言情,無一字不言情,把情感都溶化在景色中,頭兩句“朝辭白帝彩云間,千里江陵一日還”借江上絢麗的景色流露詩人出發前的快樂心情。三、四句借舟行疾速表現了詩人急切思歸的情感,連本來使人感到凄婉的猿聲也被涂上歡快的色彩。所以王國維曾說:“昔人淪詩詞,有景語,情語之別,不知一切景語,皆情語也。”
三、驅遣想象,創造“美”
黑格爾說:“最基本藝術本領就是想象”,所謂想象是建立在感知與記憶基礎上的一種表象運動,它不僅是表象的復現,而且對表象進行重新組合與再造。詩歌在運用文字塑形象的過程中,主要借助于創造性想象,它創造出來的形象具有很強的間接性和跳躍性。故在詩歌教學中應注重驅遣學生的想象,通過想象對詩歌進行“補充”、“轉換”、“再創造”將詩歌的文字符號轉化為立體畫面,把作者沒有直接說出的內容補充完整,達到陸機所說的“精騖八極,心游萬仞”的審美境界。
我們學習《春江花月夜》,詩中雖然對春江夜景有細膩的描寫,卻不能直接在學生的頭腦中形成美的物象,教師須借助詩句的描摹,調動學生的想象。促使其在頭腦中形成風清月朗的春夜,水天一色,花影層疊,笛鼓陣陣的景色。《夢游天姥吟留別》教學中,要抓住作品在夢游中駕長風、披月光,越鏡湖等奇妙情景,讓學生鼓起想象的翅膀,進入作品的藝術世界中與作者一起遨游,從而領悟詩人的神妙藝術構思,想象詩人的美好情感,產生審美快感。
四、比較閱讀,鑒賞“美”
烏申斯基說過“比較是一切理解和思維的基礎”。審美的過程亦是如此,我們只有通過對各種不同風格的詩詞進行比照,才能將學生對作品的片面的,零散的認識,轉化為比較深刻的,全面的理解。從而更好的發現美,感悟美。
同樣寫離別,屈原《離騷》中“悲莫悲兮生別離”何其幽憤悲苦;王勃《送杜少府之任蜀州中》“海內存知已,無涯若比鄰”卻能獨標高格;而李白《夢游天姥吟留別》中“別君去兮何時還,且放白鹿青崖間。”又是多么的飄然脫俗;柳永在《雨霖鈴》中更是“執手相看淚眼,竟無語凝噎”,黯然銷魂。通過對比的閱讀,教師無須架空的分析,學生已然可以走近詩人獨特的情感世界,去感悟美,鑒賞美。
詩人劉熙載在《藝概》中評杜甫詩曰:“杜詩只‘有’、‘無’二字足以評之,‘有’者但見性情氣骨也;‘無’者不見語言文字也。”可見真正優秀的詩歌應該是內容與形式“渾然天成”、“天衣無縫”的,這也正是詩之所以“不可解”的原因。故在詩歌的教學中注重審美的教育,而不是詞句的解釋。這是引導學生進入詩歌生動感人的藝術境界的最有效的途徑。
追憶
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