李寶民
與初中學習相比，高中生文言文閱讀能力有所提高，但是，由于古漢語語法與現代漢語語法的差異、一些詞語用法的不同、古漢語常識等方面的制約，高中文言文無形之中加深了學生的畏難情緒，學生甚至視其為第二外語。文言文的教學似乎更偏重于對文言實詞、虛詞和句式等的講解與歸納，而學生也往往將學習重點放在背和默寫上，如果把文言文和現代文作比較，絕大多數學生都怕讀文言文，難道是那些傳誦千古的文章魅力不及現代作品嗎?當然并非如此�！罢缣K霍姆林斯基所說的那樣：‘學生在課堂上閱讀得很少，而關于閱讀的談話卻很多。’……缺少閱讀，對語文學習是釜底抽薪；缺少閱讀，對學生能力的養成是致命一擊，從而導致文化積淀太少，這樣不但學不好語文，而且妨礙學生個人的成長和語文素養的缺乏，進而造成人生與社會經驗的缺乏。”[1]下面從學生和教師兩個方面對文言文閱讀現狀進行剖析。
一、學生現狀
隨著以信息化、網絡化為主要特征的信息時代的到來，信息技術在給人類帶來巨大好處的同時，也產生了許多負面影響，特別是對傳統文化的沖擊，具體表現為影視文化的“卡通化”、書籍報刊的“快餐化”。學生由于受生理、心理及知識水平的限制，將更多的注意力集中到影視、網絡等信息傳播媒體上，而對作為傳統文化組成部分之一的文言文失去了興趣。在文言文閱讀實踐中，筆者意識到這個主體在文言文閱讀中疲于應對，缺乏獨立閱讀能力。
（一）文言誦讀敷衍塞責。我們常在古代歷史劇中看到這樣的鏡頭：小學生在私塾先生的教鞭下，搖頭晃腦，津津有味地背著書，書聲朗朗，鏗鏘有力，因為文言文作為一種語言形式，在當時人的生活中無處不在。而在如今的文言文閱讀課堂上則很少見到這樣的情境，關鍵是失去了文言運用的“語境”。除了文言文背誦篇目，學生大多不愿多讀，誦讀不再是一種滲透了生命意識的文化的熏陶，而是一種對傳統文化遺產的被動接受。又由于不懂得古人句讀的要領，讀起課文，有的結結巴巴，有氣無力；有的胡亂停頓，前言不搭后語，讓人聽起來費神費力，甚至忍俊不禁。如果讓學生給古文斷句加標點，一段美文被活生生地拆得七零八落，慘不忍睹。文言文的古今異義、詞類活用等現象常被學生忽視，學生初讀不明其義，并造成停頓的錯誤。如“今齊地方千里”，“地方”在這里是兩個單音節詞，讀時中間應停頓；“晉軍函陵，秦軍犯南”，這里的“晉軍”和“秦軍”分別為兩個單音節詞，讀時中間應停頓，“軍”還應重讀，因為它在此活用為動詞，作“駐扎”講。可見，面對現實，文言誦讀，不宜過分強調“讀書百遍，其義自見”，教師必須給學生創造情境，讓學生體會誦讀的樂趣，并給以適當的指導，使學生在有限的誦讀中更好地理解文本、品味作品。
（二）文言翻譯望文生義�！犊荚嚧缶V》要求學生能“理解并翻譯文中的句子”，教師為讓學生能真正理解、翻譯文中的句子，在教授文言文時，基本上采用串譯方式，逐字逐句地講解，逐字逐句的翻譯。哪個字活用，哪句話是特殊句式，字字落實，句句到位。然而老師苦口婆心地教誨，并沒有提高學生對文言文的感受能力和翻譯能力。事實上，即使在高三年級，仍有大量學生搞不懂狀語后置(介詞結構后置)，分不清賓語前置和定語后置，對詞類活用也糊里糊涂，翻譯只好望文生義，生拉硬扯。例如“子曰：‘君子不患人之不己知，患其不能也�！庇腥藢ⅰ安患褐狈g為“自己不知道”，又如“聞寡人之耳者，受下賞”，有人將其譯為“耳朵聽到我的話的人，受下等獎勵”。學生對所讀作品的理解大多停留在對作品“中心思想”“情感取向”等的感性認識，對基本的文言實詞、虛詞的意義和用法積累不夠，對文言句式掌握的不牢，對文化常識知之甚少，更別說理解體會文言語句精微深遠的深層涵義了。
（三）文言閱讀缺乏方法。在文言文閱讀中，學生常常忽視誦讀、積累等的訓練，沒有一定的知識積累，當面對新的文章時，往往不能主動尋求當前情境與已有經驗之間的聯系，不能尋求解決問題的方法。有些學生借助老師的講解和課本的注解以及一些參考資料，可以閱讀課內文言文，但如果閱讀課外文言文便束手無策，不知從何入手，于是學生對教師產生很強的依賴心理。學生閱讀文言文顯得特別的幼稚、愚拙和麻木，其才智和靈氣似乎都被文言文埋沒了。例如：《鴻門宴》中的劉邦、項羽的形象，就很值得學生在閱讀過程中細細品味。只有通過在緊急關頭這兩人的語言、行為、神情的深入理解與討論，學生才能深入準確把握他們的性格特征，情感得到陶冶，審美得到提高。在這種分析中，學生的閱讀活動應是自主的，學生的審美活動應是不受拘束的，這樣的閱讀才是生動的、有趣的。學生只有通過細致的閱讀，才能領會蘊涵在文章中的情感美，接受情感美的陶冶。當然，這種美依靠的主要是學生自己的主動的閱讀，即在老師指導下的主動接受，而不是被動地接受。因此，掌握一定的閱讀方法很有必要。
二、教師現狀
（一）教學觀念滯后。在文言文教學中，科學有效的理論貧乏，導致理論不能有效指導文言文教學實踐，大多數教師習慣于把現成的答案、有結論的知識教授給學生，滿堂灌輸，總以為講得越多，學生就理解得越好。更多強調的是通過文言知識的理解來閱讀文言文作品，而忽視了文化現象的作用�！拔难晕氖侨祟愇幕闹匾M成部分，這樣的理念為解決以上文言文閱讀教學發展的偏失提供了新的思路。”[1]文言文不僅是文化的載體，文言文的形式和內容都蘊含著文化，是文化的體現。閱讀優秀文言文是貫徹、落實課程目標的途徑之一。學生在感受和認識文言文時，不僅是在體會著一定時期的文化，而且可以從中不斷獲得智慧和靈感，因為它們本身就是偉大的心靈活動的結果、創造性的產物，智慧的結晶。對于這些原創性的作品，教師應引導學生穿越時空，扣問這些偉大的心靈和智慧，獲得創造的力量。學生從中獲得的不僅是豐富多彩的語言材料、文章樣式、思想情感等，還會感悟到創造這些作品的過程與方法。[1]所以，筆者認為，教師必須轉變教學觀念，我們只有在加強學生文言知識理解能力訓練的基礎上，強化學生對文化現象的重視，積累自己的“文化背景”，用文化解讀的形式來提高學生對作品的理解，進而提高學生的文言文閱讀能力。
（二）教學方法單一。文言文課堂一般都是教師的一言堂，整節課就只聽見教師辛苦講解的聲音，而學生只是一味地聽與記，很少看到學生全身心參與課堂教學。文言文教學一般采用的還是傳統的“串講式”，串講的好處是能做到“字字清楚，句句落實”，而弊端則是整堂課死氣沉沉，很難激發學生的求知欲，很難培養學生分析、解決問題的能力，這樣又直接養成了學生的惰性心理--不是積極探索主動解難，而是消極等待被動接受，自然又很難形成閱讀能力，如此惡性循環。同時也把一篇篇優美的文章講解得支離破碎，根本體會不到文章內蘊的那種人文性和藝術性。這就無形中加深了學生對文言文的厭惡感，如此乏味，又如此艱深的文章，根本提不起學生的興趣。很多教師在閱讀教學中總是或多或少地存在灌輸“知識”的現象，把自己對人物的理解強行輸入給學生，更有甚者，以教參為唯一的標準，變教學為搬教參，根本沒有自己的見地。文言文的閱讀，我們的目的之一是讓學生在色彩斑斕的文言世界暢游，我們必須做的是引領者，而決不是搬運工。
總之，基于以上種種現象，尤其是在現代中學科目繁多的課程環境中，這種耗時長、節奏慢但堅持下去確實效果顯著的文言文閱讀被邊緣化，學生文言文閱讀面相對狹窄，課外基本上很少有人閱讀文言文，接觸到的文言材料有限，所以難以形成獨立的閱讀能力。筆者認為，這些現象的出現有其深層原因：1.文言文接受主體意識淡薄。2.文言文教授主體唯考是教。3.文言文閱讀價值偏向，缺乏社會文化氛圍。
綜上所述，隨著時代的發展，文化環境的變化，人們對文言文失去了親近感，從而形成了對文言集體無意識的疏離。另一個重要的方面是我們對于閱讀過程以及閱讀能力形成的規律缺乏清晰的認識，不懂得閱讀活動是一個怎樣的心理過程，不了解閱讀能力的構成要素包括哪些內容。進行理論建構時，總是缺乏科學性，在這種理論指導下構建出來的閱讀能力結構體系存在著一定的偏差，教師教學時，在搞不清楚閱讀能力的層級安排是否合理、科學的情況下，抓不住訓練的重點，無法進行科學、系統的訓練，只求面面俱到，這是造成學生閱讀能力測試成績不理想、閱讀能力發展緩慢的主要原因之一。
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