仲愷中學 彭燁
“感人心者，莫先乎情。”情者，或創(chuàng)設情境，或教師激情，或師生情感共鳴，或學生情感投注，或寓教于情之謂也。語文教學不只是感知過程，同時也是情感過程，有道是：“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，正所謂文章不是無情物，師生又是有情人，聽說讀寫總關情。然而，如今的語文教學在應試教育下因功利心的驅使，仍然凸現(xiàn)了知識與技能而凹陷了情感，狹隘地理解了知識的意義和價值，把掌握知識只視為獲取利益的鋪路石，從而剝離了教學中知識及學習中所蘊含的豐富情感內涵，導致了學生主體地位的失落和教師對學生主觀情感的冷落。
有的教師把氣韻靈動的作品支解成毫無生息的碎片，離開了具體的語言環(huán)境，而不講語言文字信息所蘊涵的情思，寧愿殺雞取卵也得把文章講深講透，猶如把魚從水里撈出來擺到桌面上供大家觀賞，喪失了語言文字的那份鮮活、那份靈氣、那份韻味。
有的教師以布道者身份，嘴邊高呼：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”而結果卻是“一千個讀者只有一個哈姆雷特”。一個學期就圍著二十幾篇課文狂轟濫炸，卻不知學生早已厭煩透頂，“雖曰愛之，其實害之，雖曰憂之，其實仇之”。教師擁有的“一桶水”竟把學生火熱的情感澆得個落花流水，灰飛煙滅！
有的教師重視作文謀篇布局和語言表達技巧，輕視情感的魅力，結果導致學生“情感偽化”。一副老氣橫秋的“莊肅嚴正”，一番虛情假意的“淺吟輕唱”，一套空話連篇的“文字泡沫”，全然不見那份自然的純真和自我的獨特體驗。“文章千古事，得失寸心知”，更何況一個極少作文的教師僅憑技法指導去收獲一個個鮮活的情感，那是難以想象的。
……
曾幾何時，學生心靈的觸角已不再敏感，多愁善感的浪漫情懷和理想主義激情已離他們遠去，他們內心早已波瀾不驚，靜如止水，既沒有了“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的興致，也沒有了“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的胸襟；既沒有了“新松恨不高千尺，惡竹應須斬萬竿”的豪情，也沒有“酒債尋常行處有，人生七十古來稀”的灑脫……他們不喜歡李杜詩篇，不喜歡魯迅茅盾，不喜歡莎士比亞托爾斯泰，不喜歡馬克吐溫巴爾扎克，人類文化史上一切高貴的魂靈都不能叩開他們緊閉的心扉，教師長年與教參相伴，學生終日睡意相隨。于是學生思想、個性、情感都在那偽裝的教學程序中枯萎了。教學“一旦丟失了情感，也就失去了其存在的意義和價值”。這樣，學生必然把課堂學習當成沉重的心理負擔，他們自由的心靈被牢牢地套上了沉重的精神枷鎖，進而發(fā)展為思想凝固、精神麻木、人性扭曲。
即便如此，善良的教師仍在不知不覺地傷害著學生的感情，有意無意地剝奪了學生的情感自由。課堂伊始，教師便是一句慣性語言：“同學們，下面請大家閱讀課文，在閱讀課文的時候請思考一二三個問題。”學生左右為難，是與作品進行交流還是為了教師提的問題尋找答案呢？毫無疑問，學生是為了回答老師的問題而匆忙去尋找一二三個問題的答案。然而，“教材無非是個例子”葉老如是說，教材中的課文無一不是作家情感的結晶，它蘊蓄著作者豐盈的思想與情致：如《小石潭記》的寂寞清幽，“楊柳岸曉風殘月”的兒女情長，“夕陽西下，斷腸人在天涯”的游子情懷，“別是一般滋味在心頭”的亡國之痛……可見，這些作品中飽蘸濃情的語言文字都是情感的載體，古人云：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”文學作品載負著作者與讀者之間雙重情感交流，而教師卻剝奪了學生與作品情感自由交流的權利，阻礙了學生與作品的真情交融，這不僅僅藐視了作品的藝術價值，更扼制了學生真情的涌動。就學生情感交流的障礙而言，拿考場上閱讀作品來說，即使是平時令你痛哭流涕的文章，而在考場上為何令你一滴眼淚都流不出來呢？道理很簡單，為了追求答案的心境與平時閱讀作品的心態(tài)絕然不同啊！學生情與作品情之間有一道無形的屏障，直接導致它們不能產(chǎn)生情感融合與共鳴。可見，凡凌駕于學生之上的一切情感控制系統(tǒng)必然制約和阻礙學生情感的流向，導致學生情的流失，于是許多有識之士大聲疾呼：語文教學呼喚情感的回歸。
新課程標準指出：“真正的閱讀是教師、學生與文本作者心靈的對話”，應以學生自我感悟為主。其重要任務是學會如何多角度解讀文本，以及如何辨別此文本中的意義所表現(xiàn)出來的方式。具體而言，“閱讀就是培養(yǎng)學生學會如何將自己的生活經(jīng)歷置于更廣泛的文化背景中對文本作者及文本表現(xiàn)出來的意義進行關照和解讀。如對孟郊的《游子吟》：十幾歲時是一種理解、二三十歲跑到國外很孤獨寂寞是一種理解，五六十歲看到自己父母是一種理解，七八十歲要死在異國他鄉(xiāng)時想起父母又是一種理解，教學時，教師卻把五六十歲的理解講出來硬塞給學生，美其名曰“講深講透”，學生能接受嗎？學生與作品能平等地對話嗎？很顯然，學生情與作品情、學生情與教師情沒有建立一個立體互動的平臺，它們之間的情感只在各自平面上流淌，陰差陽錯，永不相融，情感的互動只是一個駕空的形式。因此，在一定程度上，對文本的關照與解讀不需要教師做定性的解釋說明而表現(xiàn)為一種直覺，對文本所應有的可能性始終保持開放的態(tài)度，而不是理解性分析和終結性判定。教師可以說《荔枝蜜》以“做夢變成小蜜蜂”的結尾是多么含蓄雋永，學生也有權說：“這太做作，讀起來別扭”；教師可以說《背影》中“望父買橘”的場面是多么感人至深，學生也有權說：“他父親爬月臺翻柵欄是違反交通規(guī)則”；教師可以說冰心把紙船“拋下在海里”是寄托對母親深切的思念，學生也可以說：“冰心亂丟垃圾破壞生態(tài)環(huán)境”……因為少年的眸子往往比大人的目光更明澈，沒有太多世故的心靈往往對課文有著比教師更獨特的情感體驗。所以只有按照學生自己的語言去解釋所認識的事物和真實感受時，才會意識到自身存在的可能性，而意識到自身處境與自我感受正是一個人獨立存在的重要標志，馬斯洛需要層次論認為：“一個人最高層次的需要是自我實現(xiàn)的需要”，而作為個體的學生要實現(xiàn)自我的需要首先是對現(xiàn)實情感的自由表達與感知的需要，為此，學生就必然要親歷自由情感的過程。
我們常說：“文章如酒”，酒能深入人的肌體和血液，春風化雨，潤物無聲，滋潤學生心田的正是文中作者那濃濃的情。作為教學活動的組織者和引導者的教師，要有一種創(chuàng)設作品情境，喚起學生情感的能力。心理學表明：情感是對認知對象的態(tài)度體驗，它取決于認知對象滿足主體需要的程度。它總是在一定情境下產(chǎn)生的。教學中要著重訓練學生的語感，以引導學生身臨其境去體驗作者通過情境傳遞的情感。為此教師應重視創(chuàng)設情境的銜接，以滿足學生主體的需要。如我在教學冰心的《紙船》時，先請學生閉上眼睛想象：“海浪濤濤，天風吹卷，你獨自一人坐在一艘顛簸在太平洋上的油輪上，要去一個遙遠而又陌生的國度，此時此刻，你想念母親，懷念故鄉(xiāng)，思念祖國，站在船頭上，面對滄茫的大海，你流下了傷心的淚水，那淚水猶如洶涌澎湃的海水……”；在教學席慕容的《鄉(xiāng)愁》時先盡情渲染：“鄉(xiāng)思是一曲古老的歌，背井離鄉(xiāng)的游子們從古唱到今，李白‘舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)’、杜甫‘露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明’、余光中臨海峽而吟‘鄉(xiāng)愁是一張窄窄的船票∕我在這頭∕新娘在那頭’……同學們，你們有些也是遠離故鄉(xiāng)的人，想起了故鄉(xiāng)那沒有年齡的樹、綠草如茵的山坡、蒼翠欲滴的小樹林嗎？”這樣學生思鄉(xiāng)情懷被喚醒，帶著相似的思緒融入了課文，借助情境，學生的情感體驗自然轉移到對課文的體驗上，從而生發(fā)出具有共鳴效應的情感波瀾。可見，語文教學過程應該是詩一般審美創(chuàng)造的心靈感應和情緒感染與釋放的過程。
大家知道，四川綦江上曾建造了一座“雄偉壯觀”的彩虹橋，據(jù)報道曾有一位教師為此而布置作文，題目是“橋”。于是學生經(jīng)仔細觀察此橋，有一位學生寫道：“這橋建得不好，有可能很快會塌下來……”。 而此橋是一項重要工程，給當?shù)厝嗣駧順O大的方便，結果老師一看作文便破口大罵、嚴加訓斥，后來，學生違心寫了一篇歌頌此橋多么雄偉壯觀的文章。然而過了不久此橋果真塌了下來……，我們不難想象橋倒塌之事實對學生的心靈會有多大的傷害，對他的一生會造成多大的影響。他對社會對人生的看法都會發(fā)生巨大改變。可見，學生以犧牲自己的主觀情感為代價去適應作文的“大眾化”，去迎合評價者的需要，學生就只好去戲弄作文，甚至會走向戲弄人生的誤區(qū)。為此，語文新課程明確指出：“寫作是一種自我情感的表達，是學生與世界交流的重要方式，是學生情感的自由釋放與生命的渲泄”“寫作要情感真摯，力求表達出對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”否則學生流之筆端的情感便會充滿新八股的氣息，“不積細流，無以成大海”，學生情感之泉初至細流而被蒸發(fā)殆盡，何以成大海呼？
記得《讀者》中曾刊登過一篇這樣的學生作文：“阿爹還沒走（當?shù)厝朔Q人死為‘走’）的時候就告訴我要好好學習天天向上，長大后做個科學家；阿媽卻要我長大后做個公安（人員），說這樣啥都不怕。我不想當科學家，也不想當公安。我的理想是變成一只狗，天天夜里守在家門口。因為阿媽膽小，怕鬼，我也怕。阿媽說，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，這樣阿媽和我都不怕了……”讀罷此文我和蔡成一樣被這個學生的“理想”震撼了。但就以傳統(tǒng)作文評判標準看，此文確實算不上一篇佳作，他把自己的理想定位在“一只狗”上，就足以將此文打入“十八層地獄”。殊不知，此文卻被蔡成譽為“世界上最感人的理想”，因為它最大的優(yōu)點就在于實話實說，在于情真意切，在于它以孩子的語氣袒露了孩子的心靈世界。文中沒有刻意的編造虛構，沒有對世俗的虛偽迎合，沒有粉飾的升華拔高，而是以稚嫩粗劣的文字，表達了對世界的看法和對自己人生的規(guī)劃，表達了對母親的摯愛與眷戀，惟有“情動于中”，方能“形之于言”，那樸拙的文字激蕩的是幼小心靈真情的洪流，其文字背后跳動著一顆純真可愛的童心。令人遺憾的是，這篇文章不僅沒有被他的老師接受和欣賞，而無情的“在這一頁畫了一個大大的紅*”，僅此一“*”便扼殺了一個稚嫩的生命，生命誠可貴，學生情無價，若為教師情，兩者皆可拋，天理何在？
為教師作文，為學生作文。我提倡的是自由狀態(tài)下的自主寫作。可以寫真誠的崇高情懷，也可以寫有趣的平凡生活；可以寫眼前的現(xiàn)實景物，也可以寫未來的幻想世界；可以與老師商榷，也可以與孔子對話；可以評論經(jīng)典，也可以改寫名篇；可以鄙薄蜜蜂，也可以贊美老鼠；可以“大江東去”，也可以“小橋流水”……簡而言之，即“真情實感，隨心所欲”，這樣學生的思想是坦露的，情感是清純的，字里行間跳動的是一個個鮮活的生命，顯示的是學生的心路歷程。作為人這是一種莫大的精神快慰和心里需要的滿足。“情感的渲泄一旦成了生命生存的需要，學生寫作潛能便爆發(fā)出巨大的驅動力，他們從現(xiàn)實世界便來到一個充滿想象的世界：“大海是無邊無際的草原，雪白的浪花就是那數(shù)不清的羊群”、“月亮哭了，淚水化作了流星”、“雨，是出走的孩子，它終于回到母親的懷抱，訴說著天上的故事”……你能相信這些詩句是我班成績不太好的學生寫的嗎？其實，我并未講述現(xiàn)代詩的寫法，只是讓他們的情感思緒在想象的天空中翱翔，于是，屬于他們年齡的詩句便流出了他們的心靈。
因此，語文教學的意義絕不僅僅在于教給學生某種知識和技能，更重要的是，它通過作品中凝聚的作者的靈感、激情和思想，潛移默化地影響一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界、社會、人生的感受、思考及表達方式，即作品情融入學生情、作品情凈化學生情、作品情提升學生情，進而積淀和內化成學生精神世界最本質最基本的世界觀、人生觀和價值觀，并最終在學生流之筆端的文字載體中實現(xiàn)自我情感的表達，創(chuàng)造出前所未有的新的生命。而那貫穿其過程始終的教師情便是銜接學生情與作品情的紐帶，它保護著教學中個性情感的自由流淌與自主融合，以培養(yǎng)學生認知自我情感，控制自我情感，表達自我情感，感知他人情感等情感品質。所以，在教學實踐中教師不僅僅要展現(xiàn)一個真實的自我，更需要關注學生的情緒生活和情感體驗，以及控制自我的情緒與情感，或犧牲或釋放或奉獻自我情感，以促進課堂情感交織、融合、沸騰、升華……。
實踐證明，學生情、教師情、作品情“三情”合一是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的基本途徑。只有“三情”的和諧統(tǒng)一、真情交融，以洗滌靈魂，提升生命才是語文教學真正意義之所在。在語文新課程改革的今天，讓語文課堂成為個性飛揚的天空，讓語文課堂成為抒唱、激蕩情感的海洋，讓語文課堂在三位一體的情感互動中彈奏出新的樂章吧！
作者郵箱： pengyezksina@.com
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