資陽中學 邱泓又
專家們指出，當前的課程改革實質上是一場革命，一場涉及到學生的學習方式和教師的教學方式的革命。而這場革命的終極目標是什么呢？我以為是一種“回歸”，回歸到語文教學應有的目的上去。那么語文教學應有的目的是什么呢？是習慣、能力和品格的養成。所謂習慣，是指培養學生“良好的書寫習慣，良好的閱讀習慣，良好的表達習慣”，所謂“能力與品格”，是指創造性的閱讀和創造性的表達能力和健康的人格，這應當是語文教學的本質目的。教材修訂說明也特別強調“重視積累、感悟、熏陶和培養語感，使學生養成良好的學習語文的習慣”。我們幾十年來所創建的眾多教學模式往往和者蓋寡，其原因之一就是漠視語文習慣這一本質目的。近年來，高考在主觀題與客觀題分數上一再調整，其實質就是對學生語文習慣、能力和品格要求的不斷提高。也就是說，語文考試正在恢復到讓考生用自己的筆表達出自己的思想和情感。越來越多的考題要求學生以表述的形式而不是選擇判斷的形式回答。這樣一來，良好的語文習慣就變得彌足珍貴了。如果一個學生的答卷表現為“錯字別字連篇，書寫不堪入目，文句難以卒讀，境界低下無味”，那又何談語文素質呢？
良好的語文習慣和語文素質從哪里來？從語文實踐中來。作為母語教育課程的語文，最本質的特征就是它的實踐性。通過“聽說讀寫”培養“聽說讀寫”的習慣和能力，這是語文的本質特點所決定的。
長期以來，我們在語文教學中的問題主要是急功近利，包辦代替。教師過分自信于自己的講解和分析，而過多的講解和分析占用了學生大量的體驗、積累、思考和演練的時間，讓學生在不斷的被動接受的過程中漸漸地忘記自己在語文學習中的本分。現代科學技術使教育媒介大大增加，學生在各種媒體的影響下逐漸覺悟到自己的需要，但在強大的升學壓力和傳統的教育評價機制的環境下，他們無法達成自己的學習愿望，只能以麻木的消極的方式面對教師和教材，這就是厭學的開始。新的課程改革充分地意識到了這一現實，明確要求教師轉變角色，并且引導學生轉變學習方式，把一味的教師講學生聽，變成了教師與學生在一種內容一種原則一種目標規定下的合作實踐過程，“自主、合作”成為語文實踐的主要原則。
就是在這樣的形勢之下，許多教師也仍然改不了苦口婆心的習性，他們的理由是，文章難度大，學生的理解能力有限，不講不足以體現自己的責任心。他們沒有意識到，任何一篇文章都是全息性的，不同年齡的人，對同一篇文章都會有不同的理解，這是很正常的事情。因為在“文本、教師、學生”三要素之間，教師與文本是一種直接對話，是教師在文本影響下的自身知識、精神、人格的互動、重構和二度創造；學生與文本也是一種直接對話，是學生在文本影響下的自身知識、精神、人格的互動、重構和二度創造。教師與文本的關系和學生與文本的關系，在性質上應當是一樣的，都屬于“自主”性的閱讀，只是程度不同而已；教師有教師的哈姆來特，學生也應當有學生的哈姆來特。“教師、文本、學生”是在一個金三角的三個點上，教師和學生在分別對文本進行解讀，并產生了精神重構和二度創造的基礎上，都以“主體”的身份相互合作，教學雙方在這種合作的環境中都得到提高，得到規范，特別是學生的各種能力得以形成，人格得以提升。
從新的課程理想來講，教師的責任心應該體現在正確處理好課三者之間的關系。正如美國教育學家塞勒關于課程與教學的關系的隱喻之三所說的那樣，課程與教學的關系應如樂譜與演奏的關系。同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而做出不同的演繹。我在這里要補充的是，在這種演奏中，學生不是觀眾，不是看客，學生應當和教師一同演奏，根據文本演奏。
接下來就是文本與文本的關系了。如何把握高中語文教材的“讀本”與“教本”的關系？編寫者在編寫讀本的時候，是抱著“‘得法于課內，得益于課外’，以課文為例子和憑借，舉一反三”的目的來編寫的。為培養學生的分析、鑒賞和評價能力，編選了相當數量的文學作品、政治經濟科普和文學文化常識讀物，每學期一般在35萬字以上，這使學生300萬字的閱讀量有了基本的保證。但如何把這些文章的閱讀落到實處，讓學生在文章的具體閱讀中獲得知識的積累、能力的提升、品味的提高，這不僅是一個責任心的問題，而且涉及到一個教師創造性地使用教材的能力。在處理教本與讀本的關系問題上，我們可以做以下幾種嘗試：
㈠ 把讀本中的文章當作理解教本文章內容的背景資料來閱讀。
比如，研討第三冊《再別康橋》之前，我們可以先讀讀本第三冊中《我所知道的康橋》。進行第三冊第一單元的教學時，我們可以先讀三冊讀本上的《詩人讀詩》、《中國現代詩歌》、《中國當代詩歌》。引導學生在閱讀過程中作好評點、札記，為隨后進行的課文的研究和探討打好基礎。我們必須要意識到，現代意義的課堂是交往的場所，教學則是師生之間，生生之間通過實物、語言或意義的傳遞和共享，影響和調節主體間相互關系的活動，這種活動的主要形式是“對話”，而對話的內容也就是讀本和教本提供的東西，我們一直以來所放不下的教師權威、知識本位和精英主義的價值取向的在這種“對話”意義的教學面前也就黯然失色了。
有教師在教授《赤壁賦》之前，提供了相當的時間，讓學生順序地閱讀袁行霈的《中國文學的鑒賞》、余光中《散文的知性與感性》、倪其心《怎樣分析古代散》、章培恒《中國古代散文》、蘇軾《后赤壁賦》。引導學生總結出散文鑒賞的一般規律，即：
“知人論世，感知詩文背景/披文入情，把握詩文意蘊/跳出文本，進行比較權衡/命筆成文，作出價值判斷。”
學生們在老師的指導下，學習或重溫了東坡先生的《題西林壁》《江城子》《水調歌頭 明月幾時有》《念奴嬌 赤壁懷古》《水龍吟 似花還是非花》，充分了解了蘇軾一生的遭遇、痛苦和曠達的內心世界。為我們深入地理解《赤壁賦》提供了相當的支撐材料。教師還指導學生在閱讀了這些東西后，填充他們的認識和生活閱歷，文本中所描述的或抒寫的人、事、物、情在他們的大腦中鮮活起來，順利實現情隨境生，移情入境，體貼物情，物我情融的境界。在這樣的前提下，學生們把《赤壁賦》創造性地讀成了一出獨幕劇：
舞臺：赤壁。
布景：清風徐來，水波不興。月出東山之上，徘徊斗牛之間。白露橫江，水光接天。
人物：蘇子、客。
故事的開端：赤壁泛舟，飲酒誦詩。
故事的發展：赤壁放歌，洞蕭如縷。
故事的高潮：主客問答，悲喜交加。
故事的結局：興盡而眠，相與枕藉，不知東方之既白。
㈡ 把讀本中的文章當作課本內容升華的文本來讀。
第三冊教本中選了《死水》《致大海》《籬笆那邊》，學生完成這些詩歌的誦讀后，不妨要求他們閱讀讀本中任洪淵先生的《詩人讀詩》，對這些詩的內涵進行更加深刻的理解。
也許學生們一時無法理解“假如我是一只鳥”的種種絕決的選擇，但當他們讀了《大堰河，我的保姆》，了解了詩人與祖國與人民的血肉聯系之后，我們自然應會理解詩人那種“化作春泥更護花”的癡情。
在誦讀了三冊教本的詩歌后，再讀讀本上的26首詩，能夠讓學生站在更廣闊的背景下理解現代詩，把握現代詩的表現手法和抒情特點。
㈢ 把讀本選文與課本選文進行比較性閱讀
應該說，語文讀本為教本提供了大量的比較閱讀的材料，讓學生在比較中發現問題，解答問題，這才是教材編寫者的真正意圖。不是說發現問題比解決問題更重要嗎？如何發現問題呢？比較無疑是發現問題的大好途徑。我們通過對屈原的《離騷》（節選）和《涉江》的比較，我們可以發現，在《離騷》《涉江》以及許多詩中，詩人反復地進行著關于死的思考，死對于屈原來說，是一種表達方式，他走向死亡是那么清醒、從容、鎮定。進而，我們可以更深刻地感受屈原“世人皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”的特立獨行的人格之美。
通過對杜甫《新婚別》和《登高》、《蜀相》等敘事詩和抒情詩的比較，我們可以深入地體會杜甫憂國憂民的情懷，理解解其沉郁頓銼的風格。
宋神宗元豐五年，即1082年，蘇軾因“烏臺詩案”（也就是文字獄）被捕入獄，后被貶黃州，在那里，詩人寫下了前后∪胗，后被貶黃州，在那里，詩人寫下了前后《赤壁賦》和《赤壁懷古》等經世名篇。我們從《赤壁賦》“西望夏口，東望武昌，山川相繚，郁乎蒼蒼，此非孟德之困于周郎者乎？”等句子和“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。”的比較中，可以看出其內在的聯系。遙想三國舊事，如畫江山一時豪杰并起，雄姿英發。而詩人心懷壯志，卻被羅織罪名，貶謫黃州，壯志難酬，怎不感到人生如夢，怎能不以酒買罪，把當年英難的“橫槊賦詩”換作而今的對月悲歌。在詩與賦的比較中，我們能夠更容易進入詩和文的境界?br>
處理讀本與教本的關系，必須本著實踐的原則，始終不渝地朝著“習慣、能力和人格”這個目標努力。關于語文讀本，教師中是有一些認識誤區的：或者認為語文讀本是一種負擔，只有課本的內容才是硬任務，只要把教本里的內容講完了也就萬事大吉，至于讀本，能不涉及就不涉及。或者以為語文讀本就是一本“課外讀物”，讓學生隨便翻翻，增加一點語文的知識和素養也是好的，其根據是讀本的“說明”里就明確了讀本只是教本的“課外閱讀”材料。這兩種觀點都還沒有從傳統的語文教學思維中解脫出來，用這種方法教學，無異于穿新鞋走老路，對學生來說，這自然是一種傷害。
語文讀本除了能夠給學生提供輔助、升華、拓展的契機外，還為學生提供了一個理解社會人生，走向社會人生的平臺，其富于時代性、生活性、人文性的選文，大大的縮短了學校與社會，學生與生活之間的距離。讓孩子們閱讀文章，也閱讀社會，為他們理解人生、把握人生提供寬闊的平臺。讓孩子們去體驗，去經歷，去發現、去創造，這就是新的課程教學的基本原則，要引導學生把直接經驗與間接經驗進行充分地融合，在具體的體驗經歷、發現創造中認識自我、珍視自我、超越自我。
從某種意義上說，把握了語文讀本和語文教本的關系，也就把握了具有“革命意義”的課程改革的精義。
2002年10月17日
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