有關構建教師自主發展的人本主義教研范式的論文

　　論文摘要：文章針對客觀主義為哲學基礎的傳統教研范式申的問題，主張以教師自主發展的人本主義教研范式，視教師為獨立自主發展的人，賦權于教師，尊重教師話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義。以人本主義為基礎的新教研范式在教研目標、組織管理和學科教研等方面呈現新的特征，為學科教研提供新的視角和方法。

　　論文關鍵詞：教研員；自主發展；人本主義

　　一、人本主義教研范式理論基礎

　　按照庫恩的解釋，范式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的共同信念。這種共同信念規定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀。“范式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領域內的一種現象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業發展共同體所共有的信念。英語學科人本主義教研范式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學實踐中問題時的基本理論、視角和話語。

　　最早提出人本主義范式的是澤茲納(zeichner)，“人本主義范式強調教師教育將教師培養成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業知能中各種知識、能力、信念和態度的反思與經驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業知識和能力。

　　(一)傳統教研范式以客觀主義為基礎。客觀主義教研范式體現舊人文主義的價值觀，即教育是培養社會所需要性格、規則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養一種專門的職業技能。以客觀主義為基礎的教研范式主張教學存在規律，它是一種穩定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內容為教研員指導教師教學中客觀存在的規律并將規律輸入到教師內部。教學中的規律是客觀存在的，反映著教學中隱含的因果規律，具有普遍性、穩定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學，教師服從于規律，處于被動的地位。教研員在研訓中傳播客觀的教學規律，帶領教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調統一和標準，認為統一的標準能預測教學后果并提高區域教研質量。

　　(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統教師教育范式正在被解構。”人本主義教研范式主張教研的本體教學實踐的規律是教師群體創建的集合體，它的存在取決于教學實踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人語言教學實踐經驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾經說過“：只有當人進行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己。”語言教學研究是基于個人教學環境的創造過程，每位教師在創造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學經驗在與環境的互動中構建教學知識。由于每位教師具有不同的經驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(i.berlin)認為：“那些曾經為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。”

　　新的教研范式體現以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的教研內容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業發展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢者和對話者的身份，創造情境供教師在經驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。

　　二、人本主義教研范式結構特征

　　(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業自我”。傳統英語學科教研范式以教研員訓練和發展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規律運用于課堂教學。“傳統教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內容的目標體系”。控制與規約成為傳統教研范式的一大特點，專業標準化的英語教學行為規范由教研員決定，并自上而下地嚴格執行，普通教師及學生對研訓的內容影響甚少。

　　人本主義教研范式以教研員引領和發展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業自我。英語教師的專業成長強調教師在語言教學中實現知識現、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業的標準規約教師的行為，規約教師的行為并不能實現教師價值觀和教學觀的改變，機械地限制和規定會限制教師的創造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中蘊藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業信仰和專業認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業自我才是教研的真正目的。教師的專業自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助于理論轉化為實踐。

　　(二)教研組織管理：以平等、合作的專業發展共同體為載體。“當前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業道德、素質、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制。“教師教育正走到一個十字路口，一個方向是延續武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專業發展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業發展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。

　　在教研員和教師組成的專業發展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據個人需要選擇知識并表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統范式下不顧個人的需要統一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業發展共同體是以教師為主體的平等的專業發展共同體；

　　教研員與教師組成的英語學科專業發展共同體的主要工作模式為立足教育現場的情景式協作模式，英語學科教研員為區域教學專家，熟悉當地教育設施及教師的實際語言專業水平及教師的實際需求，區域學生的整體英語學習特征、教材及英語教學資源、家長整體素質、英語教學問題等當地英語教學場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時也能根據當地的具體情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領的專業發展共同體應立足當地的教育情境開展現場教研，全面地診斷當地的學科教學狀況，為改進學科教學和管理提供咨詢，同時發現學科教師中的有效經驗和優秀典型，在區域內推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發揮中介作用”。

　　(三)英語學科教研的目的：為促進英語教師的專業知識和能力提高，自主地形成專業信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學質量和教師專業成長，因而教研關注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經驗及教學行為，直接影響著教師教學質量。“教師的觀念是教師專業的關鍵因素，教師的觀念與教師的專業行為是相互關聯的”。教師教學理念影響教師對自身教學情境的詮釋與理解，決定教師的教學行為選擇。教師所決定的教學行為產生的后果反作用于教師的教學觀念，促使教師反思、更新其教學觀。因而教研的重點在于構建教師觀念。教師的教學理念被認為是教師專業“設備”的關鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學理論是教研員的重要任務，實踐性理論是個性化、情景化、動態、不斷變化的，決定教師在具體教學情境下的具體教學行為。教研是重新建構教學觀念的專業場所，一方面，教研員挖掘教學中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統的教學理論系統；另一方面，教研員根據區域的教學情況補充、更新教師原有的'主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。

　　教研需要關注教師的知識觀，尤其是學科知識觀。傳統客觀主義教研范式中英語學科教研更多關注學科本體的知識與能力的提高，英語學科教研應強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學生功利性語言學習態度，引導學生體會語言的思想蘊意，在語言學習中形成正確的人生觀和價值觀，實現語言學習的終極目標——學生在語言學習中成長。

　　學科教研的過程由傳統的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內涵。在社會轉型過程中，傳統價值觀轉變新的價值體系尚未形成，這些因素導致語言教育環境異常復雜。獨立、創新、批判的思維為教師解決復雜教育環境中的新教學問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統的傳遞式教研形成，互動、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學科教研需以英語教學問題為中心，教研員引導教師基于專業知識和專業體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統地引導出教師的經驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構。與傳統客觀主義教研范式從量上關注教師所掌握的知識與經驗相比，人本主義教研范式從質上關注教師所掌握的知識和經驗，強調教研的過程，教研中學科教師的主動生成，形成獨立的專業自我。

　　三、人本主義教研范式的意義

　　人本主義教研范式為我們提供了一個研究學科教研的新視角和新方法。傳統客觀主義教研范式向人本主義教研范式的轉移體現技術理性和工具理性價值取向人本主義價值取向的轉移，深層次關心教師的內心世界，由規約教師的行為轉變為教師的自由發展。長期以來，學科教研重點放在技術層面，引導教師改進學科教學的方法和策略，忽略教研員與教師互動對教師及教學的影響，忽視教師對教學的理解與解釋。傳統的客觀主義教研范式偏重于教研員、專家的因素對教師專業發展的影響，忽視教師本身在教研中的主體地位，忽略教師對教學合理的懷疑與批判、思考與解釋，教師被屈從于權威。教師基于日常教學實踐的知識被淹沒在專家的話語中，無法得以彰顯，而事實上教師也是知識的詮釋者、建構者和創造者。人本主義范式為教師提供表達觀點和思想的平臺，體現平等、合作、交往的教師教育理念，幫助教師構建專業信仰和專業認同、塑造專業自我，以教師為本促進教師的專業成長。

　　“范式的不可通約性只是說明二者在基本理念方面缺少共同的交集，但并不意味著兩種范式之間是對立的‘非此即彼’(either—or)關系，在現實中兩種范式完全可以以‘既有又有’(both—and)的形式共存”。兩種教研范式無所謂正誤和優劣，范式發揮的作用需視情境而定。客觀主義教研范式曾在我國師資嚴重不足、教育條件落后的歷史時期在普及義務教育中發揮積極作用。當前，客觀主義教育范式仍舊有其存在的空間，它能幫助教師了解基本和前沿的教育理念，加強薄弱地區教師語言基本知識和技能，幫助教師熟悉最新發展動態，跨區域推廣教學研究成果，在經濟落后、師資薄弱地區用最少的財力惠及最大面。因而兩種教研范式都具有其適用范圍，新人本主義教研范式鼓勵專業團體中教研員與教師開展蘇格拉底式討論擴大教師對教學中所涉及概念和價值的理解，為教師專業發展多提供一種選擇和路徑。而教研員的任務則是科學地分析兩種教研范式的使用范疇，使兩種教研范式共同發揮其最大作用。

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