語文課堂生成的甄別與掌控論文

時間：2021-07-03 13:41:51 論文我要投稿

語文課堂生成的甄別與掌控論文

　　【摘要】語文課堂是一個由教師、學生、教材、環境組成的動態系統。動態生成已是新課程理念下課堂的重要組成部分。但課堂生成是否有意義、有價值，能不能服務于教學，成為學生學習的孵化器和助推器，還需要教師依據是否緊扣目標、有沒有語文味道、是不是適合學情、能不能現場操作等標準，運用腦髓，放出眼光，獨具慧眼地甄別，當機立斷地取舍，點石成金地調控。

語文課堂生成的甄別與掌控論文

　　【關鍵詞】語文師生生成甄別掌控

　　近年來，在師生關系被重新定位，學生思維日益活躍的語文課堂上，“生成”成了一線教師和專家學者的偏愛：上課追求即時生成，評課要看有無現場生成。然而，正像火可以帶來溫暖也能給人煎熬，土既能培育鮮花也會長出雜草一樣，課堂生成能帶來“難以預約的精彩”，但若是不合時宜或處理不當，也可能產生覆水難收或離題萬里的尷尬。

　　既然有利有弊，那就需要甄別與掌控。從哪些方面考察，從而決定取舍呢，進行調控呢？

　　首先，看是否緊扣目標。新課標下的語文教學，教師不僅要預設彈性的、合理的目標，也應有能力瞄準目標的生成。語文教學目標是在動態教學過程中不斷生成發展的，但它的不斷調整與完善是以課前預設的目標為基礎，而非天馬行空、為所欲為。因此，課堂生成的甄別與取舍也應以是否緊扣目標為標桿，服從并服務于目標，切不可旁逸斜出，隨意而為。錢夢龍老師教《故鄉》時，面對學生提出的“跳魚怎么會有青蛙似的兩只腳”這一意外的問題，錢老師及時地調整了教學計劃，圍繞“魚腳”的問題，宕開一筆。然后又通過“可是少年閏土就知道，這說明什么”一問，及時對課堂生成進行掌控，既有效地訓練了學生思維，又強化突出了教學目標。

　　另有一個課例：在學習《愚公移山》時，老師設計了“愚公愚還是不愚”這一問題，組織學生討論。有一位學生提出：愚公完全可以一搬了之，不必經年累月，挖山不止，既耗時費力，又勞民傷財。結論是愚公很愚。一石激起千層浪，于是，有說需要開鑿隧道的，有提應該靠山吃山的。一時熱鬧非凡。然而，理解寓意這一目標卻被拋到了一邊，從而使得課堂走向隨意和低效。

　　其次，看有沒有語文味道。《課程標準》強調“語文學科與其他學科的整合”，但我們切不可忘記語文教學的任務是什么。《課程標準》同時也強調“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。這就點明了語文教學最基本的任務是引導學生學習語言，發展語感。因此，我們在整合時應注意整合只是方法，整合的目的最后還應該落實到為我所用，為語文所用上來，千萬不能本末倒置。

　　語文課堂生成的問題具有突發性、不可預見性的特點，常常涉及其他學科知識，因此，有沒有語文味道應是甄別與取舍的重要標準。特級教師洪鎮濤在教學《天上的街市》時，提出一個問題：大家看第一節，“天上的明星現了”，我現在把“現了”換成“亮了”，行不行？一個同學用天文學知識從科學的角度做了回答，認為只能用“現了”而不能用“亮了”。面對這一生成，洪老師沒有放任學生繼續從天文學角度展開討論，而是對課堂生成作了轉化和提升——洪老師高興地說；好，能將科學知識用于語文。因為星星沒有由暗到亮的過程，只有由隱到現的過程。而且既然稱為“明星”，本來就是亮的嘛，這兒用“亮了”是重復。接著，他又引導學生從詞語本身的含義以及詞語的前后銜接上進一步理解課文用詞的準確，加深了學生對課文內容的理解。這樣的處理使得語文課堂堅守了語文，散發出了濃濃的語文味道。有些課例在處理類似問題時卻留下敗筆。例如有位老師執教《阿里山紀行》時，有位同學突然提到了臺灣回歸的話題。于是，老師干脆組織學生圍繞“熱愛祖國”、“熱愛寶島臺灣”、“企盼和平統一”等話題展開討論，政治味、歷史味頗濃，就是缺少語文味、美學味。

　　此外，看是不是適合學情。以“學”為主已成為21世紀課堂教學的核心理念和基本特征，學生已成為語文課程的主動構建者。因此，教學中，教師一定要心中有學生，要把“以學生發展為本”的新課程理念落實到教學實踐中去。學生常常有自己的疑點和興奮點，也許很多時候和課堂教學的關系并不密切，這時教師就應注重學生的體驗與感受，根據學生的身心特點、知識結構、認知水平及接受能力，審時度勢，及時地甄別與取舍，生成相應的教學環節，以求產生事半功倍的教學效果。

　　于漪老師教《白楊禮贊》，開講不久，一學生發問：“茅盾講白楊怎么怎么好，我看不見得。楠木是貴重木材，白楊怎么比楠木好？”對于這一問題，一兩句話難以說清，于老師說：“你繼續學習下去，就會明白其中的道理。”存疑不答，巧妙地把學生分叉的思維又集中到課堂上。這是根據學情擱置生成問題的典范。

　　還有一個成功的案例：魯迅的《為了忘卻的`記念》中有句話：“他的家鄉，是臺洲的寧海，這只要一看他那臺洲式的硬氣就知道，而且頗有些迂，有時會令我想到方孝孺，覺得好像也有些這模樣的。”學生發問：“方孝孺是怎么一個人？”學生思維的鏈索斷了，不解決這個問題，學生就難以理解這句話。于是教師就此介紹了方孝孺的軼事：當時燕王朱棣（明成祖）逼迫方孝孺起草稱帝的詔書，方寧死不屈，大書“燕賊篡位”四個字。他一身正氣走向刑場，作《絕命詞》一首：“天降亂離兮熟知其由？奸臣得計兮謀國用猶。忠臣報國兮血淚交流，從此殉君兮抑又何求？嗚呼哀哉兮庶不我尤！”牐犝飧黽蚨痰慕檣埽既接通了學生的思維鏈索，幫助學生理解柔石“硬氣”的性格，同時又明確魯迅為什么要用方孝孺來比柔石的原因，顯然是適合學情的。

　　另外，看能不能現場操作。曾經聽過這樣一節課，學的是辛棄疾的《清平樂》。課上，老師補充介紹宋詞的藝術成就，并讓學生說說還知道哪些代表作家和作品。當時，課代表說出了李清照，可是在背誦李的《聲聲慢》時卻卡了殼。老師接著背，卻也背不下去了。于是，請同學稍等，然后匆匆回辦公室取來資料，把這首詞讀完。老師的坦誠和執著令人敬佩，但對課堂的即時生成作如此處理卻不可取。多虧在辦公室找到了相關材料，若是須回家查找，恐怕得等到下課了。

　　課堂生成往往是無序并難以預見的，生成的問題也往往會超出師生的知識儲備，須查找資料、上網搜索或請教名家，而這些又大多在課上無法做到。遇到這種情況，完全可以而且應該暫且存疑，留待課外解決。如果學生有條件有能力去做，還可以放手讓學生自行解決。這樣，把課內閱讀和課外閱讀有效結合起來，還能指導學生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操。惟其如此，類似的課堂生成才有效，才能為提高學生的語文素養這一終極目標服務。

　　總之，課堂是一個由教師、學生、教材、環境組成的動態系統，對課堂生成的甄別、取舍和有效調控，已成為考量語文教師教學思想、教學機智和駕馭能力重要內容。獨具慧眼的甄別，當機立斷的取舍，點石成金的調控，才能把“為了學生的發展”這個基點落到實處。

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