主體間性對主體教育的啟示論文

　　[摘要]單子式個人主體理念導致人與人、人與自然之間的沖突。為了使人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態中結合起來，西方哲學提出了“主體間性”(inter—subjectivity)的范疇。倡導主體間性對現實主體教育的價值取向、實踐觀、教育方法、教育內容以及教師教學研究和課堂教學都有重要的啟示作用。因此，主體教育應把主體間性作為一種新的價值追求。

　　[關鍵詞]主體間性主體教育

　　一、主體間性內涵的分析

　　主體性是人作為主體在與客體相互作用的關系中所表現出來的特性，是單子式個人主體的基本特征。在人與人的交往中，強調以主客體關系為基礎的主體性，只會使彼此把對方看作是自己所支配、利用的對象，導致人與人之間的沖突。進入20世紀后，建立在單子式個人主體性基礎上的自我中心主義和利己主義越來越暴露出它消極的一面，由此引發了人與自然、人與人關系的沖突和惡化，這說明單子式個人的生存方式及其理念正在逐步喪失其存在的歷史根據。所以，西方哲學提出了“主體間性”(inte-subjectivity)的范疇，試圖將人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態中結合起來。

　　胡塞爾對主體間性的解釋和發展做出了巨大貢獻。他認為，為了使先驗現象學擺脫“為我論”或“自我論”的危機，現象學必須從單數的“我”走向復數的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”，實現“自我”和“他我”的溝通。胡塞爾的主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主體的可涉性”。它是通過主體的“類比統覺”、“同感”、“移情”而達成的“視域互換”。

　　由此可見，主體間性是在交往中生成的，交往的內在目的就是使交往主體形成相互“理解”和“共識”。交往本身就蘊涵主體間的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主體能夠克服個體單純的“為我性”進行“移情”，能夠站在他人的立場上去關心他人、理解他人、體諒他人，從而形成了“視界融合”。主體間性的形成有利于主體之間的深入交往，通過一定程度的“互識”與“共識”，主體彼此能夠更好地認識自己、調整自己，充分地敞開自己的心靈世界，在更深的層次上接納對方，這又會使交往進一步深化，從而生成一種更高層次的主體間性。

　　二、主體間性的教育啟示

　　教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生長，一種完整的、有個性的主體的生長。教育過程應建立在師生合作的基礎上，師生在交往中走進對方的內心世界。師生雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此間相互關系的.創造者，通過對相互關系的塑造而達成共識、理解和融合。教育是人與人之間的靈肉交流活動，因此對主體間性的追求是教育的應有之義。另外，教育不僅要教人擁有改造世界的知識與技能，還要教人學會怎樣與他人相處，也就是說，教育的目的不是塑造一種外在的占有式主體，而是要生成具有豐富人性的人。因此，倡導主體間性對迷戀于占有式主體的主體教育可以起到啟示或糾偏的作用。

　　1．轉變教育價值取向

　　主體間性對主體教育的價值取向提出了挑戰，它可以使主體教育從塑造一種外在的占有式主體轉向為培養一種具有豐富人性的主體。教育不應僅僅局限于培養學生改造客觀世界的能力，而應引導學生養成自覺地改造主觀世界的意識，使他們能夠在世界中和諧地存在。對主體間性的關注能夠使教育走出這種“單向度”的危機，使教育把人的主觀世界的改造與發展作為一項重要使命，并通過對入主觀世界的改造來使其更好、更科學地改造客觀世界，從而實現“人的革命”。

　　2．轉變教育實踐觀

　　傳統的對象化實踐觀，長期以來深深地支配著對“教育實踐”的認識。教育作為教育者對受教育者施加影響的活動，都是以“主體一客體”的關系為思考框架的。

　　主體間性通過主體間的交往來實現，交往是人與人之間相互平等的作用和聯系�！敖煌�”的教育實踐觀的轉向，才能將教育過程中人與人的關系從“人與物”的關系中解救出來，以“主體一主體”的關系取代“主體—客體”的關系，這種主體間的關系，將自我與他者同作為主體，在交往中既有對自我價值的肯定，也有對對方價值的尊重；既把自己當作主體，也把他人當作主體，主體間通過中介物的交往，達成共同的認識。 從對象化活動到“交往”，這一教育實踐觀的轉變，其意義在于還教育關系的本來面目，使教育過程成為師生之間、生生之間的交往、合作的過程，在平等的交往中，消除單子式個人主體的狀態，而走向“共在”、“共生”、“共發展”的主體間性。

　　3．改造教育方法

　　由于現實主體性教育旨在把受教育者塑造成能夠對外界進行“掠取”、“拷問”的主體，教育者便在教育活動中充分發揮主體的“能動性”，他們以對待“物”的方法來對待學習者。主體性教育在“物”的基礎上構造人，力圖在受教育者身上增加某些社會或教師認為重要的“特性”，并用外力來使學生接受，這種方法是不人道的。

　　人性只有在平等、融洽的人際關系中才能夠得到陶冶和提升，我們不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有豐富人性的主體。因此，教育對主體間性的培養不是靠外部塑造，而是在教育者與學習者作為平等的主體所進行的知識“對話”與情感溝通過程中自然生成的。在這種民主、平等、自由的交往環境中，所培養的教育主體才是一種健全的主體。

　　4．豐富教育內容

　　倡導主體間性在本質上就是對“完整性”的人、大寫的“人”的追求。教育要培養主體間性豐富的人，必須要進行課程內容的整合�！罢n程內容的整合，應體現綜合性、生活性、現實性、實踐性、探究性和建構性的特點，使中小學生學會處理與自然世界、社會世界、主觀世界的關系”，使他們養成對自然的依戀情感、倫理精神、審美體驗；對他人的尊重、理解、關愛的社會情感；對自我的反思品質與批判精神。懷特海認為，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育內容應涵蓋生活世界的全部。

　　5．轉變課程觀

　　“課程觀的轉向實質是向完整的人及其完整的生活的轉向�！碑斍�，我國基礎教育課程的學科化傾向嚴重，在這種學科課程學習中，兒童難以理解和把握整個生活世界。對此，新一輪基礎教育課程改革的一個目標就是：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

　　教育必須確立完整的、整合的課程觀和主體性的課程觀。所謂完整性的課程觀，就是全面劃定人的生長家園，包括生活世界、科學世界、人文世界，建立以經驗為生長點的整合課程。所謂主體性的課程觀，就是課程編制能充分體現、發揮學生的主體性，為此，必須在課程范式上進行根本性變革，包括知識觀由符合性知識轉變為解釋性知識，課程編制由關注目標轉向關注過程，使課程真正成為學生參與并創造性地解釋現實的動態的、發展的過程，擺脫課程的接受認同規范，而走向自主創新。當前基礎教育的課程改革強調課程內容的綜合化、整合性，學習方式的主體性、交往性，課程管理的適應性和選擇性，無疑符合主體教育的要求，推動完整、自由、個性的主體人格的養成。

　　6．對教師教學研究和課堂教學的啟示

　　教師教學研究是一種價值反思和意義追問的探究活動，具有明確的目標指向性——改進課堂教學實踐，促進學生全面、充分、自由地發展。胡塞爾提倡，讓“科學世界”回歸“生活世界”。教師必須充分意識到自己的研究存在于日常的課堂教學生活世界之中，與自己對課堂教學生活世界的價值反思和意義追問有著密切的關系，并學會以一種理性的、反思的眼光來審視課堂教學生活世界，從理性自覺和人文關懷的高度來改進自己的課堂教學工作，建構和創設一種更有價值、更有意義的課堂教學生活世界，從而使自己的教學研究具有一種人文理性、價值理性和反思理性的品質。

　　教師教學研究的價值性特點，決定了教師的教學研究絕不僅僅限于實施某種教學理論或運用某種教學技術，而是在科學的教學理念的指導下，創造性地從事課堂教學設計和組織活動，并在與課堂教學生活世界的交互作用中追問價值和探尋意義的過程。從而不斷地提升課堂教學生活世界的價值和意義，促進學生得到更好的發展，并在這一過程中發展自己、完善自己。

　　總之，對主體間性的倡導在本質上就是使教育成為一種完整的教育，在當前的教育實踐中，主體教育要承擔雙重任務，既要把受教育者從客體生存狀態下解放出來，讓他們充分發揮自身的潛能與創造力，又要打破受教育者主體的封閉性與隔絕狀態，使他們主體性的發展保持合理的價值向度。因此，作為主體性(傳統意義上的)的超越與發展的主體間性應該是當代主體教育的價值追求。

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