建立以反思性教學(xué)為核心的英語教師發(fā)展機制論文
摘要：傳統(tǒng)技術(shù)理性的教師培訓(xùn)模式難以適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求。反思性教學(xué)作為新型教師發(fā)展模式已被廣泛認(rèn)同，但其概念內(nèi)涵和運作機制，有必要結(jié)合具體學(xué)科進一步探討。參加者、活動過程和支持環(huán)境構(gòu)成以反思性教學(xué)為核心的英語教師發(fā)展機制的三個要素。試驗案例證明，有目的地開展反思教學(xué)活動對促進英語教師的專業(yè)發(fā)展具有顯著作用。
關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；英語教師發(fā)展；課程改革
一、課程改革背景下的英語教師發(fā)展：問題與出路
大規(guī)模課程改革一般都伴有大規(guī)模的師資培訓(xùn)，意在將課程所規(guī)定的目標(biāo)、內(nèi)容及其實施方法等傳達給教師。然而往往課程理想和課堂現(xiàn)實之間相差甚遠(yuǎn)，“穿新鞋、走老路”常被用來寫照在新的課程或教材啟用以后原有做法依然不變的情形。當(dāng)前新的一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在全面開展，我們不能不反思傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式的問題，尋求更為有效的教師發(fā)展途徑，從而使教師真正成為課程改革的主人和新型教育理念的踐行者。
傳統(tǒng)教師培訓(xùn)存在兩大問題。第一，理論與實踐情境的分離。專家講學(xué)式的培訓(xùn)課程與教師的實踐需求存在距離；而觀摩教學(xué)等做法往往就事論事、不觸及問題實質(zhì)，二者都難以形成教師建構(gòu)知識的條件。第二，忽略教師的主動地位。在各種形式的教師培訓(xùn)活動中，教師多處于被動受訓(xùn)、被動接受知識的位置，教師個人實踐性知識受到忽視，限制了教師的主動探索和自主發(fā)展。
國際上自20世紀(jì)80年代起，傳統(tǒng)技術(shù)理性的教師培訓(xùn)模式漸被以“反思性實踐”為核心的教師專業(yè)發(fā)展模式所取代，賦予教師自我教育、自主決策的責(zé)任與權(quán)利，強調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展；基于崗位、基于學(xué)校、基于具體情境，與解決現(xiàn)實問題密切相連的教師專業(yè)發(fā)展模式受到重視；現(xiàn)代教師發(fā)展還強調(diào)大學(xué)教師教育者與教育實踐者的合作與互動。
這種以反思性教學(xué)為特點的教師發(fā)展理論與實踐，為我們尋求中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新思路、新途徑提供了借鑒。近年來，國內(nèi)教育界，包括外語教學(xué)界，也在倡導(dǎo)以反思性教學(xué)促進教師專業(yè)發(fā)展，[1][2][3][4]但如何使更多的中國英語教師和教師教育者理解并實施反思性教學(xué)，如何真正建立起有效的反思性教學(xué)和教師發(fā)展機制，我們還面臨艱巨的任務(wù)。
二、反思性教學(xué)作為英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑：理解涵義
“反思性教學(xué)”，也稱“反思性實踐”，源于美國教育哲學(xué)家Dewey早在1933年How We Think一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執(zhí)著和審慎的思考；[5]后經(jīng)另一位美國思想家Schn發(fā)展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者對傳統(tǒng)技術(shù)理性進行了深刻批判，堅持認(rèn)為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實踐行動以及內(nèi)隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結(jié)果回饋于行動之中，使之得以改善。[6]Schn認(rèn)為這種思考可以發(fā)生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。
反思性實踐的概念在80年代以來興起的教師專業(yè)化運動中受到廣泛關(guān)注和大力倡導(dǎo)。一方面，國外學(xué)者們從認(rèn)知心理學(xué)、認(rèn)識論哲學(xué)、批判社會理論等角度對其做理論上的釋義和擴展；另一方面教師教育者探索反思性教學(xué)在教師教育實踐中的運用，大大豐富了它的內(nèi)涵。這種趨勢也反映在外語教師教育領(lǐng)域。Wallace（1991）提出了有別于匠人學(xué)藝模式、科學(xué)應(yīng)用模式的外語教師專業(yè)化發(fā)展的反思性實踐模式，其核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經(jīng)驗知識共同為其提供依據(jù)，最終導(dǎo)致教師專業(yè)能力的發(fā)展。[7]隨后有多名外語/二語教師教育者就反思性實踐對語言教師發(fā)展的作用進行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]從中我們可以得到促進外語教師專業(yè)發(fā)展的許多有益啟示。
當(dāng)然，國外研究者在對反思性教學(xué)的概念界定和實踐運作上，并不十分一致，側(cè)重點各異；另外，國外反思性教學(xué)研究涉及的教育、社會情境與我國教師發(fā)展的情境顯然有所不同。為構(gòu)建我國外語教師反思性教學(xué)的概念框架和工作模式，在參閱有關(guān)文獻的基礎(chǔ)上[6][16][17][18][19]，我們對反思性教學(xué)的概念作如下理解。
●反思性教學(xué)是以追求實踐合理性為目的的教學(xué)探究活動。教師對已經(jīng)或正在發(fā)生的教學(xué)行動、對行動發(fā)生的原因與后果、對行動的有效性與合理性進行反思，并回應(yīng)于下一步的行動，以提升教學(xué)實踐的質(zhì)量。
●反思性教學(xué)是以提升專業(yè)知識為目的的教師學(xué)習(xí)活動。教師對自己行動背后的個人認(rèn)識與假定進行反思，了解自認(rèn)為所信奉的理論和實際所用的理論之間（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，從而促進外顯理論知識的內(nèi)化。
●反思性教學(xué)是以問題解決為導(dǎo)向的教師思維方式。就過程而言，教師的反省思維體現(xiàn)于對教學(xué)問題的覺察與界定、對解決策略的設(shè)計和實施、對問題解決結(jié)果的自我評價。
此外，反思性教學(xué)還具有以下的特征。
●反思性教學(xué)具有程序性和循環(huán)性。基于問題探究的教學(xué)反思必然表現(xiàn)出一定的過程；同時，伴隨教學(xué)實踐的問題是層出不窮的，一輪探索活動的結(jié)束意味著新一輪活動的開始。
●反思性教學(xué)需借助一定的活動形式。借助一定的方式（個體的、交互的或合作的），教師才能對實踐行動或相關(guān)教學(xué)事件加以觀察、記錄和分析，進而對其理解和認(rèn)識予以揭示和思考。
●反思活動的主體需具有高度的自覺性和主動性。反思不是一個純粹的認(rèn)知過程。沒有主體對反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏動力的反思。反思實踐者應(yīng)具有Dewey所說的執(zhí)著精神、責(zé)任感和開放胸襟。
●反思性教學(xué)會處于不同的水平和發(fā)展階段。受教師個人或環(huán)境因素的制約，反思性教學(xué)呈現(xiàn)出不同的水平。對實踐合理性的認(rèn)識，有人關(guān)注某個具體教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置是否提高了課時利用率，有人則關(guān)注課程目標(biāo)中是否體現(xiàn)了個體的發(fā)展需求或社會的公正等。
三、反思性教學(xué)作為英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑：運作模式
在理解了反思性教學(xué)的基本內(nèi)涵和本質(zhì)特征之后，如何將它落實到教師教育和專業(yè)發(fā)展的具體實踐中？這需要將對反思性教學(xué)內(nèi)涵的理解轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯墓ぷ髂Ｊ健９P者嘗試從參加者、活動過程和支持環(huán)境三個方面來建構(gòu)反思性教學(xué)的基本要素，探討它的工作模式與運行機制。
（一）參加者
參加者是反思性教學(xué)首先要考慮的要素，它包括兩方面。
1.反思活動的主體──教師本人。我們考慮這樣一些變量：從認(rèn)知角度看，有反思者的知識基礎(chǔ)、元認(rèn)知水平、探究能力等；從非認(rèn)知角度看，有反思者的責(zé)任心、進取心、開放態(tài)度等。考慮上述因素，有助于對我們確定適當(dāng)?shù)姆此夹越虒W(xué)目標(biāo)、任務(wù)難度和合理評價反思的效果。超越教師發(fā)展水平、忽視教師個人需要和專業(yè)基礎(chǔ)的反思性教學(xué)不可能成功。
2.反思活動的合作者和指導(dǎo)者。他們或是校內(nèi)的同事、管理者，或是來自校外的教師培訓(xùn)者或?qū)I(yè)研究者等。在現(xiàn)階段，是否有校外合作者、他們以何種角色和方式參與等，是一個相當(dāng)重要的參數(shù)。
（二）活動過程
根據(jù)反思性教學(xué)的涵義和特征，可以辨認(rèn)出反思過程的四個主要環(huán)節(jié)。
1.確認(rèn)問題：反省思維過程始于問題的覺察或困惑的出現(xiàn)。教師獨自或在他人引導(dǎo)下意識到自己教學(xué)中的問題，進一步確認(rèn)問題的性質(zhì)并尋找其背后的主、客觀原因。
2.計劃對策：教師針對問題尋找應(yīng)對策略和計劃解決問題的行動，這里涉及尋找資源、同事探討、求助專業(yè)人員等，并思考計劃的合理性與預(yù)期結(jié)果。
3.行動與監(jiān)控：將計劃或策略付諸行動，觀察其過程和效果，適時予以調(diào)整，使行動朝著有利于問題解決的方向進行。
4.評價成效：對根據(jù)計劃行動后的結(jié)果予以評價，對教與學(xué)的有效性是否提高，教師自身的理解力和態(tài)度是否發(fā)生變化等予以考察。
上述四個環(huán)節(jié)可以分別看作是：前次行動后的反思、（本次）行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思。除活動運行環(huán)節(jié)外，反思教學(xué)過程還包括活動方式這一要素。反思教學(xué)的活動方式主要有：寫（如日記、教學(xué)案例、個人成長歷程）、說（如教學(xué)故事、問題討論）、做（如行動研究、教師學(xué)習(xí)檔案）等。
（三）支持環(huán)境
反思性教學(xué)需要良好的環(huán)境，即教師所在學(xué)校或?qū)I(yè)組織的支持。
1.領(lǐng)導(dǎo)方式：領(lǐng)導(dǎo)對教師反思性教學(xué)的支持、管理和激勵機制具有非常重要的影響。
2.組織風(fēng)尚：鼓勵、支持和合作的群體氛圍促進反思性教學(xué)的健康發(fā)展。
3.資源條件：是否有一定的時間保證、便捷的信息渠道、必要的設(shè)施和工具，乃至活動場所等，都在一定程度上影響著反思活動的成效。
四、反思性教學(xué)案例：描述與反思
以下介紹的是1999～2000年在南京市兩所中學(xué)所進行的以反思性教學(xué)促進教師專業(yè)發(fā)展的試驗。盡管該試驗案例發(fā)生在數(shù)年前，但仍可用以說明反思性教學(xué)的工作運行模式。該試驗的參加者為兩所學(xué)校英語教研組的部分中青年教師，其中有四名重點觀察對象；筆者擔(dān)任反思性教學(xué)支持者（reflection facilitator），同時與他們構(gòu)成合作研究關(guān)系。本研究要回答的問題是：
●反思性教學(xué)使教師的教學(xué)認(rèn)識和行為發(fā)生了什么變化？
●反思性教學(xué)使教師自主發(fā)展的意識及能力發(fā)生了什么變化？
●什么是有效和可行的反思性教學(xué)的活動方式？
試驗過程有以下幾個階段：1.準(zhǔn)備工作──與學(xué)校建立合作關(guān)系，選擇重點合作對象；2.實施反思教學(xué)──按照四個基本環(huán)節(jié)開展反思活動，反思支持者協(xié)助教師以不同形式進行反思；3.成效評價──看教師的.變與未變，并分析原因。2003年秋季我們對有關(guān)學(xué)校和教師進行了追蹤訪問以評價實驗的持續(xù)性效果。試驗過程中我們通過訪談錄音、課堂錄像、工作日記等方式收集試驗過程的有關(guān)數(shù)據(jù)。以下介紹一個階段性的活動過程及效果。
（一）確認(rèn)問題
在對教師進行初步觀察和與他們深入交談后，我們確認(rèn)了高中閱讀教學(xué)中存在的問題，并以此作為第一輪教學(xué)反思和探究的目標(biāo)。盡管當(dāng)時SEFC教材已經(jīng)使用數(shù)年，教師仍感不適應(yīng)，傳統(tǒng)課文教學(xué)思路和加強閱讀理解力訓(xùn)練的要求之間的矛盾日顯突出。圍繞總的目標(biāo)，我們進一步分析各位參加教師的具體問題和研究目標(biāo)（見下表）。
（二）開展活動
圍繞所確認(rèn)的問題和目標(biāo)，我們開展了一系列教學(xué)反思活動。
1.臨床視導(dǎo)
原本用于師范生教育教學(xué)實習(xí)的臨床視導(dǎo)現(xiàn)被賦予新的涵義與思路，應(yīng)用到在職教師的專業(yè)發(fā)展活動中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）聽課并錄音（像）和課后回放并談話，分析行為及其動因和后果。新型臨床視導(dǎo)突出“非指導(dǎo)性”的特征，視導(dǎo)者避免對教師行為先作判斷或直接提供改進舉措，而是搭建一種“支架”引發(fā)教師反思，設(shè)法讓其本人判斷和選擇，從而達到自我監(jiān)控和自主決策之目的。下面是筆者在一次聽課后與教師B回看和分析錄像時的談話節(jié)錄（F=反思支持者，B=教師B）。
F：你看這段活動中學(xué)生的表現(xiàn)怎樣？
B：（神情有些不快）他們好像說不出我要他們說的話，甚至連我的原話都沒聽懂，我只好重復(fù)好幾遍。
F：你要他們說的目的是什么？
B：我是想檢測一下他們是否掌握了預(yù)習(xí)的生詞。不是應(yīng)該在閱讀之前處理一下生詞嗎？
F：是啊，尤其是在可能影響理解時。看上去學(xué)生認(rèn)識這些單詞的，但為什么說不出你要他們說的句子呢？
B：我……不知道。
F：你的目的是檢查學(xué)生是否掌握了生詞，以便開始閱讀；但你有沒有想過recognize單詞和reproduce是有區(qū)別的嗎？
B：（表情一震）我沒想過這個問題。
F：你想過沒有，閱讀涉及的只是recognize，就是說在閱讀中能懂它的意思。
B：是啊。
F：而這里你讓學(xué)生做的是什么？
B：我讓他們說出一個含新單詞的句子來替換我的原句。
F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他們“reproduce”了？這樣做符合你原來的目的嗎？
B：（恍然大悟狀）哦，不符合，太難了，也沒有必要。
這次視導(dǎo)啟發(fā)了教師B對自己教學(xué)行為的反思，她認(rèn)識到自己教學(xué)條理不清的原因之一是設(shè)置活動的目的不明確，這對改進她后來的教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。
2.談話與討論
反思支持者和教師之間、教師和教師之間的經(jīng)常性的交談和討論是我們使用最多的教學(xué)反思方式，同時也構(gòu)成臨床視導(dǎo)的一部分。交談（包括電話交談）對反思支持者來說，提供了了解教師教學(xué)困惑的渠道；更重要的是可以為教師提供“言出心聲”和清理思路的機會。以下是筆者與新手教師小X的談話。
F：近來怎樣？
X：我還是覺得與學(xué)生關(guān)系是個問題。我是他們的班主任，又是他們的英語課老師。在我的英語課上我必須嚴(yán)肅，如果對他們太友好，他們不拿我這個班主任當(dāng)回事，班級管理很難做。但是在英語課上老對他們嚴(yán)肅，他們好像不喜歡我，一下課掉頭就走。我也沒機會了解他們。
F：呣。看來，要在保持距離和搞好關(guān)系之間找到平衡，是嗎？
在以上交談中筆者并沒有直接給小X出點子，而只是讓她道出了心中的煩惱和暗示她需要自己尋找對策。然而就從她說出心中煩惱的那一刻起，小X的進步已經(jīng)悄然開始了。
幾周以后筆者又遇到小X。以下是二人的對話。
X：我最近嘗試了一些做法，與學(xué)生關(guān)系融洽多了。
F：是嗎？你怎么做的？
X：我讓他們寫英文日記。這可是一石二鳥。他們既練習(xí)了英文，也與我進行了交流。當(dāng)面與我用中文談話，他們覺得不好意思，但用英文寫，好像覺得容易說真話似的。現(xiàn)在我對他們了解多了。
F：寫英文日記真是不錯的主意。你知道他們改變對你態(tài)度的真正原因嗎？由于你對他們的世界有了了解，你的英語課自然就多了與他們的生活有關(guān)的話題。其實讓英語課貼近學(xué)生、適應(yīng)他們的需求是一條重要原則，一旦你做到了這一點，好的效果自然就出現(xiàn)了。
談話結(jié)束時指導(dǎo)者抓住機會，向小X點撥了一條簡單而重要的教學(xué)原則，這是一次利用實踐經(jīng)驗學(xué)習(xí)教學(xué)理論的機會。
3.集體議課
開展反思性教學(xué)后，教師間相互聽課、評課的次數(shù)比以往多了，而且方式也有所改變。聽完課后，聽課者不立即評價課的得失，而是讓上課教師詳細(xì)回述這堂課的步驟、發(fā)生過的行動和事件。回顧行動和事件是反思性教學(xué)的初級形式，但十分重要，因為教師往往對課堂的真實面目并不十分清楚；回顧行動和事件本身，就是審視其起因、掂量其后果的過程。
4.教師日記
參加活動的每位教師各有一本反思日記本，要求定期或不定期地寫教學(xué)日記，記錄教學(xué)中的有意義的事件和自己的所想所感。
5.自我檢測
反思支持者參考有關(guān)文獻編寫了一些教師自我檢測工具，如閱讀教學(xué)、語法教學(xué)、課堂管理、教師課堂言語行為等自我檢測表，供教師使用。
（三）評價成效
上述活動進行了一個學(xué)期之后，我們通過課堂觀察和訪談對反思活動的效果做了評價；對反思活動形式的有效性、可行性也向教師進行了調(diào)查。
以上述四位教師為例，分析他們在經(jīng)過一輪活動后的認(rèn)識和行為變化及仍然存在的困惑與問題（見下頁表，表中●表示出現(xiàn)了變化；○表示沒有出現(xiàn)變化）。
從中我們看到反思性教學(xué)活動的確使教師的教學(xué)認(rèn)識和行為發(fā)生了一定改變。當(dāng)筆者問起“你認(rèn)為哪些方式對促進反思和提高教學(xué)最為有效？”時，教師們一致認(rèn)為：大學(xué)合作者的臨床視導(dǎo)以及與他們的交談作用很大，相互或集體聽課、評課的效果也很好。一些教師認(rèn)為反思日記很難堅持，記些什么也不是很清楚。當(dāng)與教師一起分析為什么有的認(rèn)識和行為變化不大的原因時，他們表示擔(dān)心影響考試成績。筆者還觀察到，部分老教師的懷疑態(tài)度和對傳統(tǒng)教學(xué)的堅持，也使年輕的參加者們對教學(xué)改革和反思活動有所顧忌。
（四）追蹤訪問
時隔兩年多，我們對參加反思性教學(xué)實驗的教師專業(yè)成長做了一次追蹤訪問。我們關(guān)注的是：反思性教學(xué)實驗對參加者專業(yè)成長的影響是否具有持續(xù)性？教師們目前是否能獨立開展反思活動？
學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為反思性教學(xué)的確促進了青年教師的成長、進步，“如今他們成了教學(xué)的骨干，教改的積極分子”。當(dāng)問起“參加反思性教學(xué)活動對你產(chǎn)生什么影響？”時，教師B說：“從那以后，我覺得自己的教學(xué)思路清楚了許多，而且我養(yǎng)成了課后想一想的習(xí)慣”。教師D說：“幾年前大學(xué)老師來我們學(xué)校開展的那些活動真的很有意義，至今印象還很深，我從中學(xué)到了很多東西。”
當(dāng)問起“最近在關(guān)注什么？”“現(xiàn)在是否有目的地開展反思活動？”時，一位青年教師說：“現(xiàn)在生源擴大了，學(xué)生差距很大，差生現(xiàn)有課本都消化不了，很快又有新教材了，難度更大，我很擔(dān)心。”另一位教師則說：“考試壓力仍然很大，沒有多少時間想別的。”教師們還反映，同事之間議論、探討還是常有的，但不像當(dāng)年有人指導(dǎo)時那樣有目的和有系統(tǒng)地進行；似乎他們還不能自主地運用反思實踐應(yīng)對新的變化與挑戰(zhàn)。教師們還認(rèn)為，如果領(lǐng)導(dǎo)對教師開展教學(xué)研究和反思活動只有一般號召，而缺乏有力度的領(lǐng)導(dǎo)、管理和相應(yīng)的評價機制，教師的熱情難以長期維持。
從一輪反思試驗及其追蹤調(diào)查中我們得到的主要結(jié)論是：
●有目的地開展教師反思性教學(xué)活動對教師的專業(yè)發(fā)展具有顯著的促進作用；
●探究式的、非指導(dǎo)性的、基于課堂證據(jù)的交談是教學(xué)反思的有效形式；
●教師日記要成為有效的反思工具，需要予以示范引導(dǎo)和反饋交流；
●大學(xué)支持者與合作者的參與對促進中學(xué)教師的教學(xué)反思活動具有重要作用；
●將大學(xué)支持者的作用轉(zhuǎn)移給校內(nèi)支持者是實現(xiàn)反思性教學(xué)持續(xù)開展的關(guān)鍵，而如何實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)移還有待研究。
●健康持續(xù)的教師反思活動需要有支持性的組織氛圍和行政保障。
五、結(jié)束語
通過建構(gòu)概念框架和實踐嘗試，我們對以反思性教學(xué)為核心的教師發(fā)展機制進行了初步的探索，取得了一定的成效。同時，我們認(rèn)識到，這種機制的完全形成和健康運行還有大量的問題需要探究和解決。這些問題包括：如何形成有效的制度保障，改變單純以考分評定教師的傾向，倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的風(fēng)尚與激勵機制；如何與大學(xué)形成有效的合作研究關(guān)系，既借助專業(yè)研究者的資源，又形成學(xué)校自己的研究指導(dǎo)力量和教師自主發(fā)展能力；如何在現(xiàn)有反思活動形式的基礎(chǔ)上探索更有效、更切合教師實際的手段和策略；等等。這需要我們結(jié)合當(dāng)前課程改革的實際作不懈的探索。
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