兼論學校德育有效性的喪失論文
論文摘要：道德是生命的本能，它來源于自愛，自愛是愛護生命的表現，由自愛擴大到愛他人是達到道德之境的真正途徑，在這個過程中遵循生命的原則，愛護生命、敬畏生命才是道德的表現。學校德育中漠視生命，德育內容和德育方法均脫離生命而設置，因而造成了學校德育成效的喪失。
論文關鍵詞：自愛,生命,德育有效性
我們總是習慣性的從社會慣例的角度來理解道德，僅認為道德是一種帶有一套可習得的規則的社會慣例，而忽視了道德的源頭——生命，忽視了生命的道德是十分脆弱的，要回歸生命，從生命中去挖掘道德的意義才能從根本上認識道德，對實踐做出有益的指導。
一、道德源于自愛
18世紀是人類歷史上最為輝煌的時期之一，此時的啟蒙思想家們繼承了從文藝復興以來關注人本身的思想，系統的論述了人的自由與權利的合理性，以及國家，社會和道德的起源，以盧梭、狄德羅和愛爾維修為代表的思想家們認為自愛是道德的來源。
道德是來自于人內心的。在盧梭的倫理學中存在著明顯的反理性主義傾向，他否認理性與知識在道德進化中的作用，認為道德來源于自愛。自愛就是保護自己，愛護自己，滿足自己的欲求，是“所有一切欲念的本源，是唯一同人一起產生而且終身不離的根本欲念”，人餓了就吃，困了就想睡，自愛是關注生命的體現，“要想消滅它們的話，實在是一件既徒勞又可笑的行為”。自愛教人關心生命，人必須要愛自己，甚至愛自己要勝過愛其他一切東西，“從這種感情中將直接產生這樣一個結果：我們也同時愛保持我們生存的人�！蓖瑯�，狄德羅相信人的本性中存在有先天的道德因素，這種先天的道德因素就表現在情感、自利、對幸福的欲望以及對社會生活的需求。在狄德羅看來，人人都有求幸福的欲望，但同時人人都具有求社會生活的需要，這是人性中所固有的，它們是道德賴以存在的基礎，但他并沒有完全把自利歸結為道德的基礎，他認為人性中不僅有自愛自利的一面，更為重要的是還有社會性的一面，也就是說人天生還有利他的本能。他說：“自愛或具有幸福生活的持續不斷的愿望，和我們的存在聯系在一起，是我們的體質、本能、感覺和反省的必然結果，是有助于我們的保全，符合自然要求的本原，在自然狀態中與其說是惡習，無寧說是美德。”自愛不是自私，自私會損及別人的利益，而自愛涉及到的只是人自己，是保證自己的生存，肯定自身的生命，因此，自愛才是真正的道德品質，即使是沒有受過教育的人，也可以越過理性和知識的屏障，用生命的情感來對抗理性的偏見，在心靈深處直接把握正義與美德的本源。
愛爾維修與盧梭的觀點并不完全相同，他雖然不同意有關人性善的觀點，但同樣認為自愛是道德產生的動力。他說：“自愛，……無非是自然銘刻在我們心里的感情，這種感情按照著鼓動人的各種愛好和欲望，可以在每一個人身上轉化為罪過，或者轉化為美德”。而這種愛以肉體的感受性為基礎，所以是人人共有的�！叭绻赖聸]有利益可得，那就決沒有美德�！币虼�，愛爾維修的自愛帶有功利的色彩，但最重要的是要使利己和利他結合起來，以求得兩者的平衡。
因此，可以將自愛看作是人的本能的一種表現，它首先指向維護人本身的'存在，進而使人的生命沖動得到滿足，但它不僅僅指向個體本身，關愛他人、諧和他人也是自愛的表現。啟蒙思想家們將自愛作為道德的起源，這有助于我們從更深層面上理解道德。他們承認需要和利益的合法性，將生命之流和道德之流合而為一，從生命本原的角度來探討道德，開辟了道德學說的新路線，這使得德育的視角從人之外轉向人本身，具有積極的現實意義。
二、道德的境界——由自愛擴大到愛他人
道德起源于自愛，僅僅愛自己，還是不能夠達到道德的境界，但“只要把自愛之心擴大到愛別人，我們就可以把自愛變成美德”，因此，如果要想使一個人為善，就必須使他不僅僅是從自己的利益出發去考慮問題，不能使自愛變成自私，因為自私會傷害別人的利益，它會導致妒忌、糾紛、敵意、仇恨和偏見，而這些并不是自然的道德品質。要真正的去愛別人，道德才可能在人身上出現。那怎樣去愛別人呢？盧梭認為，伴隨著自愛的是憐憫，憐憫使“人在心中設身處地地想到的，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比我們更可同情的人。”憐憫使人同情，同情產生愛和愛別人，而只有自愛的人才能真正深切理解別人的痛苦，因而才能具有強烈的同情心。因此道德感的產生是以尊重生命，關愛生命為基礎的。
這種愛別人的過程是自發形成的，是直覺的，而非全然理智的作用。是生命力投射到他人的過程。生命在其產生之初并沒有特定的意識，愛自己、愛別人也只是本能的一種表現，沒有任何功利或者利益的驅使，因此，道德產生的過程是一個自然的過程，而不是理性化的結果。
愛他是自我完善和創造價值的過程，通過關愛實現的是人的自我超越，帶給人的是尊重社會和他人的快樂和帶有奉獻意義的快樂。在人的道德活動中，不論是過程，還是結果，如果不伴隨著快感體驗，不能夠從中獲得成就感、愉悅感就無以成就主動性的道德活動，所以孔子說:“仁者不憂”（《論語·憲問》），這就是說，只有具有高尚道德品行的人，他的自我愉悅感才能得到了滿足，因此他是快樂的，是沒有憂愁的。
道德是人的本能，“本能按生命的形式鑄造，而理智卻機械的對待一切事物�！庇捎诶碇堑娜肭郑灸軐τ谖覀兎炊：耍乖旧牡赖吕硇曰蛘呶锘@樣做違背了生命的原則，使道德顯得冷冰冰的，毫無生命的熱力。生命綿延著，遵循生命原則的道德當有深沉的感召力，它從生命中流淌出來，最后又回到生命之中，失去以生命為依托的道德只能歸于第二性的道德，而不是真正道德的體現。所以，道德遵循生命的原則，而我們也只能從生命中去獲取道德的原則。
這種愛他人的思想在道德思想史上始終是一條主線，它不等同于宗教所說的愛。宗教之愛只強調奉獻，這種奉獻不考慮個人，要求人為了上帝應去舍棄自身的一切，包括生命；而啟蒙思想家們的愛首先關注的是人自身，關注人的生命，強調生命是一切的本原，放棄生命的欲求就是違反人性。他們將生命欲念看成道德的源頭，甚至將其作為道德判斷的標準，這就將人們來世才能獲得幸福的觀念轉為“我只要現世的幸福！”這是對人的解放，將人從上帝手中奪回，消除了精神與肉體的分離帶來的負面影響，保證了生命的和諧。
三、學校德育有效性喪失的根源——對生命的漠視
道德來源于生命，來源于人的自愛，關注生命是道德理想真正意義之所在，而現時代的道德教育卻流于空洞的道德說教，使道德淪為空洞的形而上教條，并不符合生命的實質。道德被物化和知識化，用分數對道德水平進行量化，使道德變成了對政治目標、經濟目的的附庸，這種觀念指導下的道德教育失效便不足為奇了。
道德教育是指導生命獲得意義的過程，而我們的道德教育自始至終沒有將生命的原則貫穿于其中，給予學生的卻是生命以外的東西，這就是德育有效性的喪失。我們從功利化的立場出發，忽視了學生的生命體驗，只對學生宣講那些“道德教條”，這些教條并沒有內化到學生的生命中，德育“失效”了。
1.道德教育的內容脫離生命是造成德育失效的主要原因。長期以來，我們把德育當作道德知識的傳授，德育參照智育的培養方式進行，即以道德、知識及其學科為載體，教給學生知識性的道德概念，學生把道德理論、規范、準則作為知識掌握，獲得的是外在于人的“關于道德的觀念”，而非內在于人的“道德觀念”，其結果就是學生有道德之知，而少道德之行。他可能對各種道德規范和要求的知識形態諳熟于心，但如果缺乏外部的道德強制，他們完全可能“知其善而不為，為其惡而不改�！边@種知識化的德育其效果可想而知。這是對德育內容的異化即對道德本身的異化，是僅僅將道德看成人與人之間的關系來處理，這時與主體發生道德關系的人只是作為主體的關系而存在的，并不是生命本身，所以進行的道德教育也僅僅是道德規則的傳授，而不是生命與生命之間的交流，因此，道德教育應當敬畏生命，生命才是道德教育的真正出發點也是道德教育的內容。
2對每個學生實施模式化、標準化的道德教育，用同樣的道德條理去教育不一樣的每個學生，當然會造成德育有效性的喪失。因為.生命具有獨特性，所以每個人所追求的意義，所理解的生命的意義是不一樣的。無可否認，道德標準存在著一致性，但這個標準就是——愛。愛自己、愛別人，愛是生命中最最重要的東西，學會去愛才能學會道德。愛的表現是多種多樣的，決不能用一個簡單的模式化的標準來衡量愛，決不能將愛看成是可測量和可計算的�，F實學校德育卻并沒有意識到這一點，而是為學生制訂了可供量化的道德標準，這從根本上違背了道德的原則，更違背了生命的原則，德育功能的認識明顯地注重其“外適性”，即德育對象對外在要求的適應，而忽視其“內適性”，即個體自身對德育的客觀需求，忽視生命，必然會造成德育成效的低下。
3.在實施道德教育的過程中，我們往往采用空洞的說教和粗暴的灌輸方式，呈現出一種專橫而可畏的形式，充滿了強權和制裁的色彩。道德教育集中灌輸多，啟發引導少；政治教育多、品德內化少等現象。在德育工作中存在“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的不良現象，沒有深入學生的心靈深處去解決具體問題。一些人把德育過程看成是單純的外塑過程，將其與品德內化進程分離，使教育與自我教育相脫節。西方思想家早已指出：“適合于人的道德應該建立在人性上”，“道德一旦變成一種強制約束力量,那是它的恥辱而不是它的本質。”每一個人必須首先肯定自我，即肯定生命本身，就象古希臘神廟中的諍言“認識你自己”一樣。認識自己并不是什么神秘的事，對于我們每個人而言，承認了生命本身的真實性和“正確性”，也就是承認了自己的真實性和“正確性”。當然，承認自己也就包括承認自己生命的本能性，而成為自己，就是將這種本能轉化為創造價值的原動力。成為自己的人，就是熱愛生命、熱愛自己的人，并因其愛而有了創造的熱情和能力。所以，真正的道德教育應該用生命浸濡學生，德育并不是聲色俱厲的訓導，真正的德育是和風細雨式的，它講求潤物無聲，是一個潛移默化的過程。
總之，道德的原則就是生命的原則，而生命的原則就是自愛。只有學會自愛，才能學會道德，因此，回歸生命、畏懼生命、用生命去對待生命才能尋回失落的德育有效性，才能使學校道德教育獲得真正的成功。
注釋：
[1][3]周輔成.西方倫理學名著選輯（下卷）[Z].北京：商務印書館，1996，120.
[2]周輔成.西方倫理學名著選輯（下卷）[Z].北京：商務印書館，1996，119.
[4]葛力.十八世紀法國唯物主義[M].上海：上海人民出版社，1982，356.
[5]十八世紀法國哲學[M].北京：商務印書館，1963，452.
[6]周輔成編.西方著名論理學家評傳[M].上海：上海人民出版社，1987，422.
[7]周輔成.西方倫理學名著選輯（下卷）[Z].北京：商務印書館，1996，134.
[8]周輔成.西方倫理學名著選輯（下卷）[Z].北京：商務印書館，1996，125.
[9]尚杰.歸隱之路——20世紀法國哲學的蹤跡[M].南京：江蘇人民出版社，2002，29.
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