以創(chuàng)造性思維為目的大學(xué)教改新方向論文
以創(chuàng)造性思維為目的--面向21世紀(jì)的大學(xué)教改新方向
培養(yǎng)創(chuàng)造力是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革提出的一個(gè)不可回避的重要課題。我們大學(xué)的科學(xué)教育在教學(xué)上長期存在的一個(gè)弊病就是學(xué)生有比較扎實(shí)的基礎(chǔ)知識和基本技能，但缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。要?jiǎng)?chuàng)新創(chuàng)造，就要發(fā)展智力，活躍思維，對此教育教學(xué)理論早有闡述，我們也一直在議在改，但很多年了，卻總未能從根本上取得進(jìn)展，究竟是什么原因，如何由此突破，這是當(dāng)前深化大學(xué)教學(xué)改革、真正注重培養(yǎng)創(chuàng)造力必須首先探究的問題。培養(yǎng)創(chuàng)造力，難點(diǎn)何在？筆者以為有以下幾方面的障礙。
傳統(tǒng)觀念的障礙--把知識本身看得太重
長期以來我國教育界把知識本身看得太重，重得幾乎就是一切。知識當(dāng)然是能力的基礎(chǔ)、智力的基礎(chǔ)、思維的基礎(chǔ)，當(dāng)然是人的最重要的素質(zhì)之一，但不能因此就唯一唯大，排斥其它，讓灌注式、“填鴨”式教育萬變不離其宗。長期來關(guān)于什么是“智育”、“教學(xué)”，權(quán)威論著上著重強(qiáng)調(diào)的都是向受教育者“傳授系統(tǒng)文化科學(xué)知識和技能”。盡管后面有發(fā)展能力和智力的話，但在“教學(xué)基本任務(wù)”中，第一任務(wù)還是傳授基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)一定的技能技巧，第二任務(wù)才是發(fā)展智力。關(guān)于“教學(xué)過程”，也有關(guān)于概念轉(zhuǎn)化、探索新知識、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的種種闡述，但亦是其次的要求(參見《中國大百科全書·教育卷》)。總之，話雖看似全面辯證，但實(shí)際還是強(qiáng)調(diào)知識比之智力、思維是最最首要的。既然已將傳授知識作為首要目的，那么在傳授知識的“過程”中，發(fā)展智力就必然不會(huì)受到重視。智力是以思維(還不僅僅是邏輯思維)為核心的，而知識和思維是兩個(gè)不同的概念。
就因?yàn)閭鹘y(tǒng)觀念有它長期的理論基礎(chǔ)，所以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念很難，除非出現(xiàn)新的系統(tǒng)學(xué)說、新的理論權(quán)威。現(xiàn)在有不少文章談轉(zhuǎn)變觀念、提高質(zhì)量或是教改體會(huì)，但細(xì)看一下，講得最多的、最具體的、核心的還是傳授知識，常用的詞是“拓寬”、“充實(shí)”、“深化”、“增刪”、“側(cè)重”、“更新”之類，而關(guān)于智力思維、創(chuàng)新創(chuàng)造，不過是要“注意”、要“重視”而已，流于清議。照這樣搞下去，轉(zhuǎn)變觀念始終是空談，教學(xué)改革難望突破。一些很簡單很顯然的事情，幾乎人人無動(dòng)于衷，如一方面反對死記硬背，可另一方面考試就是不準(zhǔn)看書。依據(jù)是“理解了必能記住，沒記住就是沒理解”。這是沒道理的，因兩者既有聯(lián)系也有區(qū)別。老師在備自己的專業(yè)課時(shí)，不是也會(huì)去翻翻資料嗎?如果教學(xué)旨在發(fā)展智力思維，考試旨在驗(yàn)測素質(zhì)，考核創(chuàng)新意識創(chuàng)造能力，讓學(xué)生帶著書或是定理公式進(jìn)考場有何不可。再一個(gè)簡單的例子，現(xiàn)在都在講素質(zhì)教育，可很多學(xué)校教學(xué)并沒有實(shí)質(zhì)性改變．不外是多開課、多講知識，還多是傳統(tǒng)的教法，或外加多搞些活動(dòng)。即使是任選課，說是為了全面提高素質(zhì)，但有的學(xué)校卻要排到休息日、晚上來上，變成了“業(yè)余”的，據(jù)說是以免影響干擾學(xué)生正常的專業(yè)知識學(xué)習(xí)。
倒是知識淵博、專業(yè)精湛的科學(xué)家們對教育的這一弊病比我們看得更清楚，說得更中肯，他們就認(rèn)為學(xué)校里不要把知識看得太重。有兩位物理學(xué)家的話很有代表性。愛因斯坦說：“發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把專業(yè)知識放在首位”，“想象力比知識更重要，因?yàn)橹R是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉。嚴(yán)格地說，想象力是科學(xué)研究中的實(shí)在因素”。勞厄說：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力，教育無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘掉的時(shí)候所剩下的東西”。
粗聽起來，這些話似乎有點(diǎn)偏激，實(shí)則不然。他們之所以認(rèn)為科學(xué)教育應(yīng)以發(fā)展思維能力為首要目的，是因?yàn)槲ㄓ兴麄儾艑Α翱茖W(xué)的真邃在創(chuàng)造”有深切的體驗(yàn)，故能高瞻遠(yuǎn)矚，以清新的觀念，從科學(xué)的本質(zhì)上對科學(xué)教育提出了期望，認(rèn)為教育不能再搞傳統(tǒng)的那套教法了。
思維方法方面的障礙--太重于形式邏輯了
不管如何，知識總是要講的．并且傳授知識就必然要立足于理論化，而且往往唯有采用抽象(邏輯)思維，才能把理論知識講得很系統(tǒng)、嚴(yán)密、透徹、詳實(shí)。這樣，當(dāng)然又離不開形式邏輯。因?yàn)榭偟孟劝炎鳛樗季S對象的科學(xué)知識相對確定下來。若以學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識而論，應(yīng)該說，我們的教學(xué)很有成效，其中一大因素就是因?yàn)槲覀儗π问竭壿嬤\(yùn)用非常講究，也很擅長。但我們也因此不自覺地忽略了形式邏輯的局限性。事物之間并非總是彼此分離，非此即彼的，而是互相滲透轉(zhuǎn)化的，概念這東西應(yīng)該是變動(dòng)的、靈活的、不確定的，所以科學(xué)研究活動(dòng)不妨可以說是對概念之運(yùn)動(dòng)、聯(lián)系、轉(zhuǎn)化的研究活動(dòng)。只傾注于形式邏輯時(shí)，我們?nèi)鄙俚耐沁@種辯證思維。同時(shí)，運(yùn)用抽象思維，還必須注意與形象思維、直覺思維等其它思維形式和方法的滲透結(jié)合，這是科學(xué)發(fā)展史上所有科學(xué)發(fā)現(xiàn)與發(fā)明所一再驗(yàn)證了的創(chuàng)造原理。思維科學(xué)發(fā)展的本身亦已證明抽象(邏輯)思維并不是唯一的高級的具有創(chuàng)造力的思維。可惜的是我們的教學(xué)長期來陶醉于形式邏輯的魅力。一堂課講得好不好，就看形式邏輯用得好不好；滴水不漏，天衣無縫，為最高明；學(xué)生全聽懂了，沒有問題提，效果就最佳；考試也完全按形式邏輯出題，按形式邏輯推理運(yùn)算，且完全符合標(biāo)準(zhǔn)答案，教學(xué)質(zhì)量就高。這一切都習(xí)慣了，從來不覺得有什么問題。當(dāng)然教師中也有比較清醒的，例如下課前會(huì)叮囑學(xué)生，說一些“這些知識慨念很重要，要記住，但要注意這些知識概念是活的，不是死的，要具體情況具體分析”之類的話。若問，既然知道把知識講死了不好，為什么還要這樣講這樣考呢?回答是，不這樣，課程就“支離破碎”了、“亂套”了；學(xué)生會(huì)“不習(xí)慣”、“不得要領(lǐng)”、“設(shè)法復(fù)習(xí)”；把學(xué)生“弄懵了”，足見我們對形式邏輯癡迷之深。這一切也是與太重知識本身有關(guān)，與教學(xué)只重結(jié)論，只忙于歸納推理論證有關(guān)。其實(shí)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)并不僅僅是靠推理創(chuàng)造出來的，在新知識新概念的創(chuàng)造過程中，首先是如何發(fā)現(xiàn)問題、開拓思維、突破傳統(tǒng)概念框架，如何運(yùn)用聯(lián)想和想象觸發(fā)靈感、解決這些問題，只有這樣引導(dǎo)才真正有利于學(xué)生創(chuàng)造思維和能力的培養(yǎng)。
上述長期一貫制的.教學(xué)，其結(jié)果必然是學(xué)生的思維被束縛了，只會(huì)從一個(gè)公認(rèn)的定理出發(fā)去做單--、呆板、僵化、直線式的推理，綜合、遷移、類比、想象等思維能力就較差。我們實(shí)際是有意無意地在告訴學(xué)生，老師講的這些知識就是科學(xué)。結(jié)果，學(xué)生固然是在學(xué)科學(xué)知識，但對科學(xué)本質(zhì)卻往往并不十分了解。為什么學(xué)生提不出什么問題，對所學(xué)的知識幾乎沒有一點(diǎn)置疑，因?yàn)槔蠋熤v的本身就是已經(jīng)“沒有了問題”的科學(xué)，自然也就無須動(dòng)腦筋去想問題，若真有問題提出的話，那一定是“上課沒注意聽講”，“基礎(chǔ)差”，等等。就有這樣一個(gè)學(xué)生，分?jǐn)?shù)還較高，都要考研究生了，還弄不明白什么是“假說”，居然提出來：科學(xué)要從事實(shí)出發(fā)，怎么能先假設(shè)呢?這即使是個(gè)別現(xiàn)象，也很可以說明問題了。也難怪學(xué)生面對科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)發(fā)明，常常發(fā)的感嘆是“真不知他是怎么想出來的”，欽羨的往往是科學(xué)家的活躍的創(chuàng)造性思維，而不是精深的專業(yè)性知識。
片面強(qiáng)調(diào)整體思維，導(dǎo)致內(nèi)向性、求同性、靜態(tài)性、保守性
思維上的另一個(gè)重要問題是，民族傳統(tǒng)思維中消極因素的不利影響很深。整體思維是傳統(tǒng)思維的一個(gè)主要特征，它的積極因素是首先重視整體性和自然性，講求協(xié)調(diào)和協(xié)和，即常說的從整體上把握事物。我們的教學(xué)確有這個(gè)長處，學(xué)生知識完整、系統(tǒng)、全面，但其消極因素亦導(dǎo)致一個(gè)明顯的弊端，那就是不太注重實(shí)體，不善于分析。雖然整體思維曾為我們民族創(chuàng)造過領(lǐng)先世界的古代文明，但到近代，當(dāng)西方科學(xué)研究發(fā)展到以分析為“利器”時(shí)，我們的科學(xué)探索和應(yīng)用技術(shù)就開始落后了。盡管我們的整體思維在科學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代以綜合為特征時(shí)，其積極因素，開始受到西方一些著名科學(xué)家的推祟，如普里高津就認(rèn)為它“對于西方科學(xué)家來說始終是個(gè)啟迪的源泉”，但其消極因素仍然不容忽視。正如思格斯說的這種整體思維“雖然正確地把握了現(xiàn)象的總畫面的一般性質(zhì)，卻不足以說明構(gòu)成總畫面的各個(gè)細(xì)節(jié)；而我們要是不知道這些細(xì)節(jié)，就看不清總畫面”(馬克思恩格斯選集第3卷第60頁)。這實(shí)際上也正是我們科學(xué)教育的一太短處。近代科學(xué)源自人對自然的探索，以探究、利用自然為目的，故而多從對實(shí)體的深入分析出發(fā)，而我們的傳統(tǒng)思維則突出人和自然間的統(tǒng)一性、整體性，強(qiáng)調(diào)“天人合一”，強(qiáng)調(diào)入應(yīng)順其自然，因此不善于主動(dòng)去探究自然。反映在教學(xué)上，即是以整體理解業(yè)經(jīng)“科學(xué)改造”過了的自然為滿足。這無形中抑制了學(xué)和的頭腦，導(dǎo)致學(xué)生不愛鉆研、不善存疑、不會(huì)分析、不勤動(dòng)腦筋。不少老師就不喜歡學(xué)生“鉆牛角尖”，只要求學(xué)生跟著自己的思維走，亦即重復(fù)已有知識所經(jīng)歷過的思維。年復(fù)一年、月復(fù)一月的日常教學(xué)不注重培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的分析、創(chuàng)新能力，可是到作畢業(yè)論文、設(shè)計(jì)時(shí)，卻又盼著學(xué)生能有獨(dú)特的分析、創(chuàng)新的見解，這未免有些妄想“種豆得瓜”了，國內(nèi)教授到美國大學(xué)聽課，一個(gè)突出印象是若照我們的標(biāo)準(zhǔn)，他們的課上得是“--塌胡徐”。這不僅說明他們的教學(xué)不長于形式邏輯，更說明民族傳統(tǒng)思維的差異，所以我們和他們所教的學(xué)生各有短長。總之，我們教學(xué)上所存在的問題，都可以從傳統(tǒng)思維的消極因素上找到根源，反映出它的內(nèi)向性、求同性、靜態(tài)性、保守性。1996年10期《科技導(dǎo)報(bào)》有篇分析我國基礎(chǔ)性研究問題的文章，說我國基礎(chǔ)性研究有獨(dú)創(chuàng)價(jià)值的成果不多，正如文中指出的，“如何培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識的優(yōu)秀人才，是祟尚傳統(tǒng)的東方國家在教育中面臨的一個(gè)尤為突出的問題”。這里所說的“傳統(tǒng)”，首要的就是思維傳統(tǒng)。
只注重教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系，不注重教育與科學(xué)的聯(lián)系。
長期來我們對教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系關(guān)注較多，研究得也較深入，但對教育與科學(xué)的聯(lián)系則關(guān)注、研究得很少。科學(xué)早已從生產(chǎn)中分離出來，是人類社會(huì)相對獨(dú)立的三大活動(dòng)領(lǐng)域之一，并逐步成為影響、改造教育的主要力量。近現(xiàn)代高等教育的發(fā)展更直接得力于科學(xué)技術(shù)發(fā)展的推動(dòng)。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷為大學(xué)的科學(xué)教育注人新鮮的血液和生動(dòng)的活力，不斷賦予它最新的思想和豐富的內(nèi)容，實(shí)際上也在對科學(xué)人才的培養(yǎng)不斷地提出變化著的新要求。高等教育為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)建設(shè)者，實(shí)質(zhì)上就是培養(yǎng)科學(xué)人才。這些人才是通過科學(xué)技術(shù)活動(dòng)來為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的。因此正如前述兩位物理學(xué)家指出的那樣，所培養(yǎng)的人才質(zhì)量，首先應(yīng)從其具備的科學(xué)素質(zhì)特別是創(chuàng)造素質(zhì)來衡量。尤其是在世界第三次新技術(shù)革命到來之際，科學(xué)創(chuàng)造素質(zhì)不僅是國家間經(jīng)濟(jì)發(fā)展競爭的關(guān)鍵，更是人才質(zhì)量競爭的關(guān)鍵。從這樣的發(fā)展內(nèi)涵來說，高等教育與科學(xué)的聯(lián)系比之與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系要更為直接緊密。研究教育教學(xué)規(guī)律本不應(yīng)忽略與科學(xué)的聯(lián)系，規(guī)律就是事物發(fā)展中本質(zhì)性的必然聯(lián)系，我們的一個(gè)很大不足就是在對教育，特別是對高等教育與科學(xué)的本質(zhì)性必然聯(lián)系的把握上缺乏悟性。我們總說社會(huì)需要什么人才，講“適應(yīng)性”、“應(yīng)用型”，卻很少想科學(xué)發(fā)展更需要什么性質(zhì)的人才，那就不單是“適應(yīng)”現(xiàn)狀、“應(yīng)用”知識的問題了。過份地強(qiáng)調(diào)或片面理解“適應(yīng)”、“應(yīng)用”，即使從經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求上看也算不得是長遠(yuǎn)的戰(zhàn)略眼光。我們的教學(xué)在人才培養(yǎng)上的弊端，正如前述，即把知識本身看得太重。科學(xué)的本質(zhì)是探索創(chuàng)造，它的發(fā)展依據(jù)于不斷
增長的新知識，不斷涌現(xiàn)的新發(fā)現(xiàn)新發(fā)明，從根本上說社會(huì)經(jīng)濟(jì)正是借此展翅騰飛的。香港回歸之日，一位香港企業(yè)家展望中國的發(fā)展時(shí)，曾說：我們手中有錢，不管誰有什么好的成果、技術(shù)，我們可以擇優(yōu)去買；但中國還是要有自己的科學(xué)和人才才行。
所以，站得更高些，我們需要的科學(xué)人才不僅是內(nèi)向性的“適應(yīng)”，更需要能外向型的“進(jìn)取”，不僅足知識的“應(yīng)用”，更重要的是要有科學(xué)的“創(chuàng)新”。大學(xué)教育僅僅滿足于目前這種只求學(xué)生掌握人類已知的科學(xué)知識，還沒有深入到科學(xué)的本質(zhì)。科學(xué)并不是已知科學(xué)知識在量上的積累。當(dāng)今所說的對學(xué)生進(jìn)行“科學(xué)教育”，實(shí)際上仍僅限于已知科學(xué)知識的傳授、灌輸；而具有決定意義的是，我們的科學(xué)教育必須深入到科學(xué)的創(chuàng)造本質(zhì)這一層次上去培養(yǎng)人才，這才是教育與科學(xué)的本質(zhì)性聯(lián)系所要求的。關(guān)于如何把握好高等教育與科學(xué)和社會(huì)的聯(lián)系，19世紀(jì)法德(普)高教改革可以為我們提供一些借鑒。19世紀(jì)初期，法國高教改革就是出于適應(yīng)當(dāng)時(shí)工業(yè)化進(jìn)程的實(shí)際需要，強(qiáng)調(diào)指出當(dāng)時(shí)的專門化科學(xué)知識的應(yīng)用，雖有嚴(yán)格的教學(xué)體制，但卻缺乏科研精神和能力的培養(yǎng)。50年后法國在普法戰(zhàn)爭中失敗。據(jù)科學(xué)家巴斯德的分析．其原因在于半個(gè)世紀(jì)里與德國相比，法國高等教育忽略了智力培養(yǎng)，特別是科學(xué)智力的培養(yǎng)(參見《比較教育研究》，1996年6期，“近代德法高等教育改革及比較”)。近代歷史的整體經(jīng)驗(yàn)無疑地告訴我們，對高等教育在發(fā)展科學(xué)和適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)中的作用必須要有全面的戰(zhàn)略性考慮。
教改的必由之路--把思維教學(xué)定為教改方向
如果上述諸方面原因的分析成立的話，那么解決問題的思路應(yīng)該也是明確的，那就是將思維教學(xué)定為大學(xué)教學(xué)改革的方向，它包括三個(gè)互相聯(lián)系的內(nèi)容：致力科學(xué)知識向科學(xué)思維的轉(zhuǎn)化；促進(jìn)不同思維形式和方法的滲透結(jié)合；培養(yǎng)以思維為核心的科學(xué)創(chuàng)造力。教育中，智育的“智”本意就是聰明、智慧，應(yīng)是一種使受教育者聰明智慧起來的教育，我們本不應(yīng)只把它當(dāng)作是“知育”。聰明智慧，就是思維活躍、敏捷、勇于開拓，就是善于動(dòng)腦筋，能夠超乎常規(guī)地創(chuàng)造性地解決問題。實(shí)際上，傳統(tǒng)教育教學(xué)理論雖然強(qiáng)調(diào)了教學(xué)首要目的是傳授知識，在傳授知識的過程中發(fā)展智力，但它也承認(rèn)了智力是以思維為核心的。因此從中可以看出，要發(fā)展智力，傳播知識的過程就應(yīng)該是以思維能力(同時(shí)還不僅是邏輯思維能力)培養(yǎng)為首要目的才對。因此我們不妨把它們倒過來試試，教學(xué)以思維為首要目的，而將知識作為達(dá)到目的的一種主要手段。以知識為目的，還是以思維為目的，教法顯然是不同的。當(dāng)然，
筆者在此僅是提出了這種設(shè)想、這種建議，但思維在教育教學(xué)中的重要性、關(guān)健性，不僅外國科學(xué)家，而且我國科學(xué)家也早有人提出過。高土其說．“科學(xué)的發(fā)展史，就是一部思維的發(fā)展史”；“要培養(yǎng)一個(gè)人成才，很重要的一個(gè)因素在于思維，在于科學(xué)的思維”；“應(yīng)該把科學(xué)的思維原理和方法，告訴廣大的青少年們”。因?yàn)閱渭兊剡M(jìn)行知識與技術(shù)的灌輸，“只能造成頭腦舊化、缺乏應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力的一代人”。錢學(xué)森也說，“教育工作的最終機(jī)理在于人腦的思維過程”，“教育科學(xué)中最難的問題也是最核心的問題是教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論，即人的知識和應(yīng)用知識的智力是怎樣獲得的，有什么規(guī)律”(參見錢學(xué)森主編的《關(guān)于思維科學(xué)》)。之所以不厭其煩地引用科學(xué)家的話，確實(shí)深感我們應(yīng)該多多重視他們的見解，他們的話代表著科學(xué)對教育的期望。
攻堅(jiān)有“難度”，但應(yīng)知難而進(jìn)。當(dāng)然應(yīng)該承認(rèn)這樣做是“最難”的，主要原因是現(xiàn)時(shí)腦科學(xué)和思維科學(xué)的發(fā)展還不足以成為教育科學(xué)的最新的基礎(chǔ)理論，但教育并非就只能等待。一方面腦科學(xué)和思維科學(xué)的既有的研究成果對教育畢竟已具重要價(jià)值．教育可與它們聯(lián)手攻關(guān)；另一方面教育可用自己的方法作理論和實(shí)踐的探索。要說難，首要的一關(guān)恐怕還是傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變。《光明日報(bào)》曾有篇談培養(yǎng)創(chuàng)造力的文章，說有次高考，一名學(xué)生用
非常簡練的步驟出色地解答了一道有相當(dāng)難度的化學(xué)題，但因?yàn)榕c標(biāo)準(zhǔn)答案的程序不符，竟被扣掉了7分。這件事反映出我們頭腦中傳統(tǒng)觀念之根深蒂固，集中地說明了上述三個(gè)問題的存在。創(chuàng)造性思維可能有其某種天賦的成份，但我們不是也承認(rèn)可以靠后天的培養(yǎng)嗎？然而當(dāng)出現(xiàn)這樣有天賦的學(xué)生時(shí)，我們往往不是感到欣喜，卻常常要去扼制他，足見我們原本就缺乏培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的強(qiáng)烈自覺和意識。
選拔人才的高考尚且如此，日常教學(xué)更不用說了。這個(gè)例子反映出的問題是帶有普遍性的，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)都有。改革重心不應(yīng)僅在“量”上“改”，而應(yīng)在“質(zhì)”上“革”。但目前的做法是，知識不夠就“拓寬知識面”，專業(yè)太窄就“定個(gè)大方向”，不適應(yīng)需要就“多開選修課，”等等，等等。但教學(xué)思想觀念、方法仍是照舊，終不在質(zhì)上求變化。質(zhì)上的變化就意味著對規(guī)律的新探索，對舊傳統(tǒng)的大突破，而沒有傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變是不行的。
觀念不僅要轉(zhuǎn)變，而且要堅(jiān)定徹底地轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，當(dāng)知識的教學(xué)在內(nèi)容和教法上發(fā)生質(zhì)的變化時(shí)，可能會(huì)影響甚至丟掉傳統(tǒng)教學(xué)的某些優(yōu)點(diǎn)和長處。依傳統(tǒng)觀念的說法，這一般稱之為“質(zhì)量滑坡”，但這并不可怕，因?yàn)橐矔?huì)引出新觀念下的新質(zhì)量。要有新的產(chǎn)出，必須減免舊的產(chǎn)出。時(shí)代的需要重于一切，所有新的教育思想和觀念都是時(shí)代的產(chǎn)物。21世紀(jì)是個(gè)迫切需要?jiǎng)?chuàng)造力的世紀(jì)。1995年《亞洲華爾街日報(bào)》有篇文章說，“現(xiàn)在唯一能使一個(gè)國家進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展階段的幾個(gè)有利條件是獨(dú)創(chuàng)性、發(fā)明創(chuàng)造能力、想象力和真正的創(chuàng)業(yè)精神”；“要想達(dá)到世界級的收入水平，亞洲必須出現(xiàn)由質(zhì)量推動(dòng)的經(jīng)濟(jì)增長……沒有大量的發(fā)明創(chuàng)造，這種前景是實(shí)現(xiàn)不了的”。文章作者似乎不太相信亞洲人有多少發(fā)明創(chuàng)造的頭腦，所以文章的題目叫“21世紀(jì)不會(huì)是亞洲世紀(jì)”。且不說這個(gè)結(jié)論是否過早，也不必去計(jì)較21世紀(jì)會(huì)不會(huì)是亞洲世紀(jì)，但這段話所講的道理是中肯的，符合新技術(shù)革命時(shí)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要特征。中國怎么辦？唯有不惜代價(jià)地大膽突破傳統(tǒng)，著力培養(yǎng)自己的創(chuàng)造性人才。恰如美國聯(lián)邦人力資源和高級人才培養(yǎng)會(huì)主持人沃爾夫說自己的國家那樣，“像美國這樣的國家，除去發(fā)明發(fā)現(xiàn)和利用最好的大腦外，別無選擇的余地。”
最后，想用一位現(xiàn)代企業(yè)家的話作個(gè)歸結(jié)，湖北宜化集團(tuán)總經(jīng)理曾說，他的企業(yè)引進(jìn)了全國各地的大中專畢業(yè)生，帶來了豐富的知識和信息，這有助于“我把思維變成生產(chǎn)力”。“把思維變成生產(chǎn)力”，這是個(gè)極有創(chuàng)意的新觀念，表述了科學(xué)、經(jīng)濟(jì)、教育之間以思維為本質(zhì)而必然聯(lián)系的新思想，也是對人才，特別是自然科學(xué)人才的科學(xué)素質(zhì)提出的根本要求。肩負(fù)培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需科學(xué)人才重任的大學(xué)的科學(xué)教育，確實(shí)需要對此深思再三。
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