《送往小木屋的信》三年級下冊教學反思
在學生和我共同找出學習這篇課文所要解決的問題以后，我讓學生讀一遍課文，爭取找出這些問題的答案。全班同學大多采取默讀的方式，讀書相對比較快，只有坐在前排的一位女生大聲朗讀。其他同學都讀完了，這位女生還有三個自然段沒有讀，雖然時間已經很緊，但我沒有讓她停下來，而是要求其他同學再看一看黑板上的問題，想一想自己找的問題對不對。一直等到這位女生全部讀完以后，我才開始下面的教學環節。對此舉動，我很滿意。
后面的教學環節，基本上是先讓學生說黑板上問題的答案，然后說說在書上哪一自然段，并讀一讀這一自然段。考慮到剛才是默讀，這一次是齊讀。學生讀完以后找出關鍵和重點的詞，說說自己是怎么理解的，也有的段落是先找出字詞后朗讀。安排了一次用“渴望”的造句，三個學生就此問題作答，其中第三位同學說到農村小朋友渴望讀書，我們應該給予幫助，我給予了特別評價，從學生眼神看，這位學生對這種鼓勵很滿意。但是，只是開始的幾個問題處理得相對從容，后來發現時間不多，包辦代替就多了一些，而且后面三個自然段也再沒有安排學生讀過。
我曾經說楊玲老師看表的事，就我這一節課，也存在同樣的問題，我估計自己至少看了四次手表，這是一種不自覺的行為，因為心里畢竟裝著自己的教學任務。而且就我預先對自己的估計，會有一種閑適的心態，但走進教室才知道這不是一朝一夕的工夫。我自己認為，與中小學教師交流也罷、與中小學校長交流也罷，我現在都不會在臺上驚慌失措，但來到小學生的課堂上，我感覺到了自己的驚慌失措。自己上課時也努力地在追求閑適，但在這節課上，我感覺自己無法閑適。這里面有兩個方面的原因，一方面是自己準備很不充分，比如自己在讀“浸”字時，讀成了“侵”的音，自己覺得很沒有把握，估計讀錯了，心里就有了猶豫和慌張。另一方面，和中小學教師交流不同，教師是成人，他們都有了自己的判斷力，我和他們交流，只要大的方面不出問題，一點小問題大家能夠判斷和修正，所以自己講得大膽和放松（所以不怕在他們面前暴露自己的問題，還有一個原因是我自己從來沒有把自己看成專家）；小學生不同，他們的判斷能力和水平都還很不夠，我講錯了，就可能使他們把錯誤的東西認定為正確的東西，所以就更加難以閑適。總起來說，發展到后面，學生也就很少有主體性了。
相對而言，我在關注教學內容、關注課本上花的時間比較少，而是把更多的'精力放關注學生的學習活動、學習狀態和學習要求上。我認為，這是一個處于教學成熟期的教學能手必須具備的素養。在這一節課，有成功的例子，比如在討論誰寫的信時，我不知道其他語文老師是否集中在署名“幾個少先隊員”這封信上，反正我自己一直想的就是“幾個少先隊員”，沒有想到一個女孩說：“有家人的信、朋友的信，少先隊員的信”，我問她理由，她說：“書上說捎去的是各自的信。”這使我大為感動，我坦白的告訴她，老師沒有想到而她讀出了這樣的答案，我表揚她，并希望大家向她學習，學習她讀出文字中沒有明說但包含著的意思。但這個表揚也給后面的教學帶來了一點麻煩——學生在后面的分析中糾纏于家信，這使“少先隊員”會寫什么，大家應該給戰士寫什么的討論引入顯得困難。又比如，指導員發現身上的 “汗”把口袋里的信浸濕了，我在巡視指導時，聽到一位同學小聲說：“那么冷，為什么汗浸濕了。”我感覺這是一個好問題，于是引導學生討論，討論中，大家說了這樣幾個原因：“路太遠了，因為小木屋非常偏僻。”“可能夏天，天氣熱。”“指導員很著急，因為他知道戰士們盼望盡快看到信，說明指導員關心戰士。”此時我心里非常得意。失敗的例子是：反思時，在課堂上，我聽到學生說戰士生活環境惡劣時，一位學生說到“小咬”，可是我聽成了“小鳥”，當時我沒有拿課本，書放在講臺上，過于托大，心想：“小鳥怎么會說明惡劣呢？”就沒有理這位同學，也沒有去看課本。事后，為了更好的反思自己的教學，我請楊老師復印教材給我，我才發現自己犯了一個多么嚴重的錯誤。我才更清楚的理解了于永正老師的一句話：“好的教學來自于對教學內容的準確把握。”其實，在沒有完全熟悉教學內容的時候，奢談把主要精力放在關注學生學習活動的關注上，根本就不可能。可以說，預先充分備課的意義被自己親身感受和體驗了一盤。
事后，楊玲說，讀得不夠。我自己感覺，重點字詞關注也顯得不夠，也就是語文知識終究落實不夠。黑板上的問題是基本解決了，學生在下課時很禮貌的給了掌聲，這真是一群好孩子！
對于這堂課，自己感覺離預先設想的可能的效果實在太遠，估計剛及格吧。但我很興奮，因為我畢竟走出了直接面向學生上課的第一步，而且更重要的是，這節課使我想了比寫在這兒更多的問題。
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