語文老師是學生的領路人議論文

　　周三上午，聽了二年級一位老師的課——《識字3》，這是一篇識字課文，類似三字經，三字一句，讀起來朗朗上口。這篇課文內容不多，才只48個字，但容量非常大，祖國的山川大地，黃河洶涌澎湃，長江一瀉千里，珠峰高聳入云，臺灣隔海相望，祖國渴望統一，小朋友應該努力學習，興我中華。知識面相當廣，需要很多的課外知識，才能加深理解課文。對于一個才讀了一年小學的二年級學生來說，難度不淺。因為是第一課時，老師把目標只停留在學習生字上。

　　上課時，老師先出示地圖，讓學生說說這是什么？然后揭示課題，讓學生自由朗讀。但學生卻選擇齊讀。老師也沒及時矯正。我想，學生的基礎不同，讀書的速度肯定有差異，這樣齊讀，對那些基礎較差的學生來講，豈不是有點南郭先生的味道，起不到預習應有的效果，雖然是低段年級，我想也應該培養學生自主學習的能力，不能大家起哄式地喊讀，看起來很熱鬧，其實收效不大。

　　在學生齊讀后，老師讓學生自主探究學習生字，問學生：你是怎樣記住生字的？在學生回答這個問題之前，老師做了啟發，問學生記字形有哪幾種方法。學生回答：換偏旁，加偏旁，減偏旁，形近字……在此基礎上，老師又問學生：你是用什么方法記住了哪一個字？學生踴躍發言，根據剛才記字的方法，生搬硬套地說出了自己記字的方法。

　　記字固然要告訴學生記憶的方法。但不能苛求學生用這樣的模式去生搬硬套。這樣做會框住學生的`思維。這一步，我想老師不妨讓學生通過編兒歌的形式來幫助學生記憶。如學習“聳”字，是不是可以說“兩個小人立在大耳朵上；一個“鳥”字能否說是“大鳥住在小山上”。/youer/通過教師啟發，讓學生自己來編兒歌，既培養學生的思維能力和語言表達能力，也有助于學生記憶生字，同時還體現教師教與學生學的有機結合。“教”體現的是教師對學生“學”的主導作用，表現為提出學習的目標、要求，指導學習的方法等。這種主導作用只有通過學生的主動學習才能實現。生字詞的學習通過學生喜歡的方法來學習，讓他們自主的學習，增強學生學習的興趣。

　　對整堂課的教學，我認為安排朗讀的時間似乎少了點。這樣一篇讀起來朗朗上口的美文，不妨通過反復朗讀來感悟文本。但嚴老師只是讓學生自由反復朗讀，讓學生自己感悟，老師還告訴學生要讀出自豪感。我想：對于一個才小學二年級的學生，通過這樣盲目地反復朗讀，自己去感悟文本意思是不是有點為難學生了，也許他們還不知道什么叫“自豪感”呢！對于小學低段年級的孩子，理解能力有限，但他們的模仿能力特強。讓學生自己瞎摸索，還不如老師自己示范一下，讓學找感覺這樣既節省了課堂有限的教學時間，也給學生領了路，掌握了朗讀的基調。在此基礎上再讓學生反復朗讀體會自豪感，也許效果會更好些。

　　值得提醒的是，作為一名語文老師，應該具有扎實的語文功底基，如朗讀能力，語言表達能力，書寫能力以及感悟文本的能力。我們知道，語文課本身就是讓學生通過語言文字的訓練，感受語言的魅力。像這是樣子一篇文質優美的文章，應該讓學生通過反復朗讀來感悟文本。每個學生都有自己的經驗世界，加上閱讀材料本身內涵的開放性，基于自己的經驗背景，學生興趣盎然地賞讀。當然不同的學生，對文本“解讀”是不同的，對文本的感悟也是不同的，由于讀得真切，心有所思，這時他們便會萌生傾吐、與人交流的充動，他們渴望自己的感悟體驗得到同學的認可。如讀文中“我神州，稱華夏，山川美，可入畫。”這幾句話時，老師可以啟發學生：山川美，山有哪些山呢？“川“是河流的意思，那么又有哪些河呢？讓學生說說你知道祖國有哪些山，哪些河？并且應恰倒好處地利用文本插圖，圖文結合，把學生帶來的圖片和山川美結合起來學。通過不斷地朗讀，感悟、理解課文。這樣效果會根號感好些。不知道這淺顯的觀點是否站得住腳，朱老師是否也認同我這不夠成熟的建議呢？

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