在今天的語文課堂上，很多老師已開始注重朗讀的指導，并貫徹了《語文課程標準》提出的“以讀代講”“讀中感悟”“讀中體驗”的新理念。我想，這是對先哲圣賢優秀讀書方法的傳承，又是語文課之所以為“語”文課的最基本的特點。語文課，就應該有瑯瑯的讀書聲，這是毋庸質疑的。這也是眾多語文老師共同呼喚的語文課本色的回歸。 但，如果僅僅為了“讀”而“讀”，是“假讀”，是形式化的無效的讀。
如：有一位老師在進行《圓明園的毀滅》一課教學時，先讓學生用自己喜歡的方式讀讀“圓明園輝煌的過去”那部分文，并把感受最深的地方多讀一讀。學生讀完之后，師指名學生讀，在兩三個學生讀得不理想之后，師沒作指導、提示，只是單調地重復：誰能用更歡快、深情、激動的語氣再讀讀課文？“再喜愛一點！”“更歡快一些！”師讓學生時而個人讀，時而全班讀，時而小組讀，時而男女生賽讀。雖然，此時的課堂上也有瑯瑯的讀書聲，但其把朗讀形式機械地堆積在一起，沒有讓學生經歷朗讀層次遞進、情感升華的過程，學生的情感只能停留于表面。這樣的讀便是“假讀”，亦是“死讀”。 我認為，此君的做法并不可取。
俗話說“讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路不如閱人無數”，大概就是這個理吧！只有教師那充滿激情的范讀，學生頓悟后的品讀，只有發自內心最真實情感的自然流露的誦讀，才可以稱得上是真正意義上的朗讀，這便是我所謂的“活”的朗讀。這樣的朗讀引導學生進入更深層次的感悟，能喚起學生的表達欲望；這樣的朗讀讓學生真正走進課文，與作者進行零距離的心靈對話。這一點，許多名師們的課為我們作出了最好的詮釋。
請看其中一例： 竇桂梅老師《再見了，親人》一課教學片段 師：（播放課件：大娘照片）這就是李大娘和志愿軍戰士揮淚告別的情景�；厥淄拢楦�、意更濃，誰想和大娘“誦”別？ 生：（深情的朗讀）大娘，停住您送別的腳步吧！為了幫我們…… 師：可是，大娘怎么忍心和親人志愿軍分別呢？我們只好請求她留住送別的腳步。誰來請求大娘？（學生讀出了“請求”的語氣，讀得很動情。） 師：大娘也沒有停下，送了一程又一程，我們只好懇求大娘--（學生用“懇求”的語氣讀，尤其是“大娘”一詞由由慢到快的語氣處理，頗有味道。） 師：可是，大娘的腳步依然沒有停住。為了讓大娘早點回家休息，萬般無奈，我們的戰士只好哀求她--（學生用“哀求”的語氣讀，有一個學生連續強調了兩次：大娘！大娘�。� 師：可是盡管我們哀求的大娘，她還是舍不得回去。最后，沒有辦法，我們只好以軍人的口氣命令她。誰來命令大娘--（學生用“命令”的語氣讀，語氣很堅定。） 師：是啊，我們七十五歲的大娘舍不得走啊！我們就這樣一次次地請求、懇求、哀求，到最后只好命令�，F在你想怎樣向大娘送別，你就怎樣對大娘“誦”別。（全體學生帶著各自的體驗讀出了屬于自己的情感。） 的確，“活”的朗讀給語文課堂注入了新的生命力。
《再見了，親人》是一篇老課文，但是竇老師這富有層次的朗讀指導賦予它新的活力�！罢埱�-懇求-哀求-命令”等不同體驗的朗讀，把學生真切地帶進了課文的意境里，再現了那依依惜別的感人場面：志愿軍走一程，大娘就送一程，再走一程，大娘就再送一程。大娘的腳步老也停不下來，而志愿軍呢，每走一程，都在懇求大娘停住腳步。每走一步，都在深情地回憶著昔日大娘那親人般的恩情。此情，怎能不讓人為之動容呢？此景，怎能不讓人百感交集？在對語言文字一而再、再而三的吟詠與涵詠中，中朝兩國人民那不是親人勝似親人的深情厚誼，學生定會銘記在心，融于靈魂深處。 這樣的朗讀無疑是鮮活的、靈動的、富有層次的。這是朗讀指導的最高藝術境界。通過“活”的朗讀賦予語言文字更深層次的情感；通過“活”的朗讀，使學生的思維超越了時空，超越了文本，產生與作品主人公零距離的對話與心靈的溝通，使教師、學生、文本三者之間達到一種彼此交融，互動生情的境界。
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