在閱讀教學中，有些教師總是先布置幾個問題，讓學生一邊讀一邊思考，幫助學生理解課文，實施教學目標。它對教師講學生聽的“填鴨式教學”是一種革命，但隨著素質教育的不斷推進和創新教育的要求，上述教學又明顯露出許多局限性。學生思考的問題都是教師根據對教材的理解和自己確定的教學目標、方法而設計的。不一定符合學生的學習水平、思維方式和內心需求。它似一只無形的手，控制著學生的思維方向，限制著學生的自主意識和創新精神，阻礙著學生思維、個性的健康發展。同時，對培養學生的閱讀能力也極為不利。離開了教師，學生不能自主確定學什么，不懂得怎樣深入思考，說不出獨到的見解，提不出值得深思的問題。對此，我認為教學時應給學生提供充足的思維空間，讓他們自主地發現問題、提出問題。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個教學上或實驗上的技能問題，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”
小學生天生就有著一雙智慧的眼睛，對世界充滿了好奇，總愛“打破沙鍋”。但，那些發現往往是淺層次的，無序的。教學時，我充分利用學生好問的優勢，根據學生的認知水平和規律，從感知、感悟、鑒賞這三個層面引導學生掌握發現問題的方法，逐步形成善于發現問題的能力。
一、感知層面
感知是學生認知水平的最淺層面，它是客觀事物通過感覺器官在人腦中的直接反映。教學時，引導學生以課文題目、事情的來龍去脈、作者的創作方法等為切入點，進行思考。以對課文內容在整體上有個大致了解，為進一步感悟作好充分準備。
1．緊扣文章題目。題目是文章的眼睛，有的精煉地概括了文章的內容，有的準確地揭示了文章的中心。它是發現問題的有效切入點。可引導學生緊扣題目思考。如初學《草船借箭》時，學生提出：（1）誰向誰借箭？（2）是怎樣借箭的？（3）借到沒有？又如初學《獄中聯歡》時，學生提出：（1）監獄中怎么可以開聯歡會？（2）有哪些人參加了聯歡會？各表演了什么節目？
2．追尋事情的來龍去脈。事情的來龍去脈包括時代背景、事情的前因后果等，它能促使學生理清課文層次，全面把握課文內容。可引導學生以此為切入點進行思考。如初學《長征》時，學生提出：（1）紅軍是在怎樣的情況下長征的？（2）長征途中紅軍遇到了哪些困難？是如何克服的？（3）長征勝利沒有？
3．體會作者的創作方法。創作方法主要包括寫作順序、表現手法、修辭等，以此為切入點進行思考，有利于與作者產生共鳴。如初學《白楊》時，學生提出：（1）作者是按怎樣的順序記敘的？（2）作者采用了哪些表現手法？（3）作者使用了哪些修辭？
教學時，要給學生充足的朗讀時間，讓學生在讀中整體感知，才能為進一步發現打下扎實的基礎。否則，學生是很難有所發現的，必將使教學陷入尷尬的冷場。
二、感悟層面
感悟是學生認知水平的深層面，它是學生通過對獲取的信息進行自我加工，而獲得的具有鮮明個性的理性認識。在學生對教材有了充分的感知后，可引導學生以困惑、情結等為突破口，深入探究，準確把握文章內涵。
1．立足于自我困惑。學習過程中，學生總會遇到這樣或那樣的困惑，教師要及時引導學生提出。它是學生迫切需要解決的，極有利于激發學生學習的積極性。如學習《那片綠綠的爬山虎》時，學生提出：（1）課文主要寫的并不是爬山虎，為何以“那片綠綠的爬山虎”為題呢？（2）讓我十五歲那個夏天富有生命和活力，仿佛夏天變長了。是什么意思？（3）那片爬山虎總是那么綠。是什么意思？（4）作者為何兩次描寫滿墻的爬山虎？
2．鐘情于千千情結。情感總是與認知相互交織在一起，學習過程中，學生總會產生一定的情感體驗，或是喜悅，或是悲傷，或是痛恨……教師應善于捕捉鍥機，引導學生抒懷。如學習《我的戰友邱少云》時，在教師的啟發下，學生心潮澎湃，有的說：“我十分激動！”有的說：“我悲痛萬分！”有的說：“我慚愧極了！”有的說：“我無比痛恨！”我緊接著有引導：“你的情感是如何產生的呢？”學生又投入了積極的思考之中。
三、鑒賞層面
鑒賞是學生認知水平的高級層面，它是人們對一個美好事物進行感受、理解、評判的過程，其內容主要包括語言、形象、情操等。在學生對教材有了準確的感悟后，可將欣賞和批判為立足點進行思考。在鑒賞過程中，學生的語文素養得以持續發展。
1．引導欣賞。欣賞就是感受美好的事物，領略其中的樂趣。它有利于學生吸取課文的精華，可引導學生從課文的成功之處進行思考，學會欣賞。如學完《落花生》后，學生提出：（1）作者在安排材料時，抓住議花生詳細描述，突出了重點。（2）作者拿桃子、蘋果、石榴和花生相比，鮮明地表現了花生默默無聞的可貴之處。（3）作者用樸素的語言生動地刻畫出了各個人物的形象。（4）作者運用了借物喻人的表現方法，即借花生的品質表明自己的心跡。
2．鼓勵批判。批判是對錯誤的思想、言論或行為做出系統的分析，加以否定。它是學生根據對課文的理解和生活經驗進行評判教材。它有利于學生不迷信教材，批判性地學習知識。教師要鼓勵學生敢于批判課文的不足。如學完《窮人》后，學生指出：第二小節桑娜的沉思中，用“她”不合理，應改為第一人稱“我”。學完《草原》后，學生提出：作者表現了草原人民好客，但只選擇了大人，代表的面不廣，應增加孩子們的活動。學完《鳥的天堂》后，學生提出：作者十分喜愛鳥的天堂，結尾卻只寫感到有一點兒留戀，不太恰當。學完《我的戰友邱少云》后，學生提出：課文開頭寫咳嗽一聲或蜷一下腿都可能被敵人發現，而后面寫我扭轉頭一看和一股濃重的棉布焦味，敵人并沒有發現，不太真實。當然，學生的批判可能還很稚嫩，甚至是錯誤的。教師不能直接否定，應先給予贊賞，再引導學生討論提出的問題是否合理。鼓勵學生各抒己見，甚至形成爭論。只有在思維的碰撞中，學生才能形成深刻的體驗。
讓學生發現問題，充分落實了學生的主體地位，極大地激發了學生的創新意識，增強了學生的創新技能和創新個性。然而，只有當發現的問題被提出時，一切才能成為可能。否則，那僅僅是發現而已。如流星，似閃電，再亮也只是瞬間，缺乏永恒的價值。教學中，許多學生正是如此，他們雖有新的發現，但往往羞于提出。學生不敢提問的主要原因就在于缺乏自信，不能確定自己的發現是否有價值，擔心由于不足而造成笑柄。特別是能力較低的學生，他們經歷了較多的挫折，自卑感強，自然不敢輕易表述。因此，只要我們幫助學生形成正確的自我意識，創設言論自由的氛圍，實現“對話”式教學，相信他們一定能敢于、勇于提出問題。
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