一年級語文學習中的探究與發現(網友來稿)

發布時間：2017-2-9 編輯：互聯網手機版

臺州市椒江區第二實驗小學郭恩平

一．探究發現學習的意義與價值

改變學生的學習方式已是迫在眉睫的事，是新一輪課程改革的重點之一。全國基礎教育課程改革的目標之一是“改革教學過程中過分注重接受、記憶、模仿學習的傾向，倡導學生主動參與，交流、合作、探究等多種學習活動，改進學習方式，使學生真正成為學習的主人。”

其中，“探究”關注的是學生解決問題的能力。研究性學習的提出不是偶然的，它是一批專家學者在將中國教育和美國教育等進行深刻比較后作出的理性選擇。美國的基礎教育松松垮垮，但越往高年級，他們就越是人才輩出，高新科技更是日新月異。原因何在？在于他們的學生從小學二年級就開始寫正兒八經的令我國不少學者都望而生畏的論文，如《我看地球》、《論中國長城》、《我和人類文化》、《大白鯨的研究》等，也許他們的學生認不得幾個字，但他們的學生會從圖書館里搬來一本本磚頭厚的書，會打開電腦在全世界查找資料，于是一篇篇幾千字、幾萬字，甚至幾十萬字的論文就在他們那些稚氣未脫的娃娃手中誕生。這是可怕的！美國小學生開始寫論文，而我們是大學生才開始寫論文。也許這就是中國和美國的教育最大的差別！

我們往往把八歲就會做初中的數學題的兒童稱為神童，其實他超前的只是知識。我們的少年大學班也只是在知識的教學上越前普通兒童幾年。這導致很多的少年科大班出身的孩子最后與常人無異，甚至不如常人。而美國不叫少年大學班，也不叫有智力超常的孩子為神童，而是稱為天賦班。但進天賦班孩子的家長被明確告知“你別指望你的孩子能早一年小學畢業，你也別指望你的孩子能跳級學習”。這正是體現了他們的教育理念，他們從不在知識上作超前的教學，而天賦班的兒童學的是解決問題的能力，創新的能力，實踐的能力。這正是我們教學的欠缺！

我們認為，培養學生的探究性學習能力應該小學開始，在小學一年級就開始進行，在一年級的第一課就開始嘗試，而且在每一節語文課中都有所體現。這有利于從小培養學生的創新精神與創新思維，以及探索的意識與能力。當然，一年級的語文學習中的探究性學習，應該有它的準確定位。它更多的是培養學生的探究意識、探究興趣及初步的探究能力。說得更具體些，小學一年級學生的探究學習，重在讓他們在探究中有所嘗試、有所思考、有所發現、有所收獲。

二．探究發現學習的心理機制

我們在學習文獻時，發現建構主義學習觀的理論內核、布魯納的發現學習、嘗試教學理論及生命科學的有關理論對本課題有極好的啟示意義。借鑒以上理論精華的基礎上，我們基于教學實踐，對探究學習的心理機制作出自己的思考。

首先，我們認識到，探究是個人內在于生命中的一種主動精神與探究欲望，探究是一種與生俱來的心靈沖動和生命激情。這是本課題得以開展的生命基礎和人本前提。

探究始于好奇。好奇心正是與生俱來的探究源泉。因為好奇，所以探究。孩子都很好奇，因為他們都對這個世界充滿了解的渴望。好奇是一種無窮的動力，它推動孩子去探究，去發現。

探究基于期待。正是因為對未知領域存在著美好的期待，孩子們才會去作樂此不疲的探究。每拿到一篇課文，孩子們都對它充滿閱讀的期待，希望能讀到一個美麗的故事，讀出一個精彩的結局，讀懂一個深刻的道理。學生正是帶著期待走向書本、走向課堂的。

探究的最主要特征是主動性。在探究學習中，學生的心理處于一種積極投入、主動思考的狀態。可以說，沒有主動性就沒有探究，沒有主動就沒有發現。教師的語言：“你發現了什么”、“你能發現什么？”最大好處就在于它能夠最大程度地激發學生學習的主動性。

探究是一種主動嘗試。“探究”意味著向未知領域進發，意味著結果的不確定性。它沒有固定的答案，沒有必然的結果。因此，它只是一種嘗試，是正確與錯誤并存的嘗試。探究最可貴的也正在于嘗試，在于敢于嘗試，善于嘗試。即使是嘗試中的錯誤，也是有價值的，錯誤也是一種美麗。學生正是在錯誤中學習，在錯誤中成長，在錯誤中一步步走向真知真理。任何偉大的發現最初都來源于嘗試。

探究是一種主動建構。建構主義認為，學習不是一個被動接受的過程，而是學生根據已有生活與學習經驗主動建構的過程。提倡探究性學習，正是引導學生憑借已有的知識與能力，在探究中去發現知識與規律，并主動建構知識的過程。在探究過程上，學生充分利用已用的學習經驗，并隨時將所發現納入自己的知識結構中。

探究是一種主動發現。探究是為了發現，探究會有所發現。這種發現是主動的，是自由的，是學生個性能力的體現，是學生創造精神的展露。學習是一種發現的過程，發現是學習的一種收獲。發現給學生成就感，學生在發現中發現自己的價值。學生在探究發現過程中所獲得的驚喜程度，也許不亞于科學家的偉大發現，而探究正是一種最重要的科學精神。

最后，我們在實踐中初步得出，探究學習的心理機制是：嘗試--探究--發現，即在嘗試中探究，在探究發現，在發現中學習。探究正是一種始于好奇、基于期待的主動嘗試、主動建構與主動發現的學習過程。

三、探究發現學習中的教師語言

教師最基本的啟發性語言：你發現了什么？

在引導學生進行探究與發現的過程中，教師經常這樣問：“你發現了什么？”“你還發現了什么？”這種語言的優點在于，它并不直接指向問題本身，不直接讓學生去找書中現成的答案，而是提供廣闊的自由空間，引導學生自己去閱讀、去觀察、去思考、去發現、去感悟。它能激發學生的探究欲望，點燃他們的思維火花，培養他們的創新精神與發現能力。

如學習“土”字時，傳統型教師會這樣問：土有幾橫，第一橫與第二橫有什么區別，豎要寫在哪里。這是一問一答式的教學，雖然也達到教學目標，但教師局限了學生的思維，學生跟著教師走。探究發現式的學習就不一樣，教師只問：你發現了什么？學生仔細觀察，也能完成上述教師所問的幾個方面。但這是學生自己發現的，是他們主動學習的結果。這也說明，教師不問，學生自己也能學習。

在探究發現學習中，教師語言除了啟發，還有兩方面作用：一是鼓勵，二是寬容。即鼓勵學生積極探究，及時表揚他們在探究中的發現，同時寬容學生在探究中的錯誤，以呵護他們嘗試的勇氣。只有這樣，學生的探究熱情才能逐漸旺盛、探究能力不斷提高。因此，教師還應有激勵性語言：你真行！你真能干！你很聰明！你很努力！你真會思考！沒關系，下次再努力！

四．探究發現學習的基本形式

按內容維度來分，大體可以分為自由發散式探究和主題集中式探究。按學習者的維度來分，大體可以分為個體自主探究和合作探究。合作探究又可分為小組合作探究與自由合作探究。小組合作探究中又分為主題探究與分工探究等。

1．個體自主探究發現。即學生基于個人的興趣來探究與發現。這種探究活動中，教師給予學生一定的自主選擇權，讓學生自己選擇學習的內容、學習的方式、學習的先后順序、學習后的表達方式等。這種通過自己的努力的個體自主探究活動利于培養學生獨立思考的習慣與能力。

2．小組合作探究發現。小組合作學習是目前較為倡導的學習方式。它的好處在于集思廣益，互相啟發。它的另一大好處是為學生提供了一個交流的機會，培養他們互相交流的習慣與能力，在交流中學習，在交流中成長。小組學習更關注的是合作的過程，關注學生在學習過程中的參與精神，而不是結果的答案。在小組學習中，學生感到有人傾聽他的聲音，他可以對他人進行評價。這是一種很重要的學習動力。學生在小組合格過程中所得到的遠比知識本身更重要。

3．小組分工探究：小組學習內同樣有自主，這表現為小組學習時，各成員自主選擇其中一部分內容或一種角色等。這種學習合作之中有分工，分工之中有合作，學生可以互學互助，協同解決問題。如《祖國到處有歡樂》一課中寫了小白鵝、小山羊、小蜜蜂、小燕子和小朋友等幾個角色，小組內每一個成員可每人選擇一個角色進行探究。如《我家住在大海邊》一文第三段有兩句話。小組學習時，小組內的成員可以分成兩份，一份探究第一句，另一份探究第二句。

4．自由合作探究。這也是一種合作探究的學習，但它的合作是不固定的，是臨時組成。它有一個優點，就是學生都是自己尋找合作伙伴，與自己喜歡的人一起探究學習，因此，學習過程中的心理感覺會很好，學習氣氛十分融洽，這樣，探究的結果往往令人滿意。

5．自由發散式探究。學習時，教師往往只提一個問題：“你發現了什么”或“你明白了什么”。然后讓學生自讀自悟，然后講講讀書時的感悟與發現。這種探究方式的優點在于靈活與隨機，學生任由思維在文中飛馳，自由自在地發現與感悟，利于培養學生的敏銳的感悟能力。

6．主題集中式探究。這種學習方式是教師提出一個問題，或學生經討論決定一個主題，然后分小組或個人進行探究。它的學習目的性很明確，可充分利用學習時間，達成學習要求。如在學習《鳥兒花兒》一課時，重點探究兩個問題“為什么不能捉鳥”，“為什么不能摘花”，就屬于主題式集中探究。

五．一年級語文學習中探究與發現的具體內容與方法

（一）拼音學習中的探究與發現

1．單韻母、聲母學習中的探究與發現

音：從第一課開始，教師就應該有意識地培養學生的探究意識。培養探究意識是在培養學生的觀察能力，聯系他們已有的生活經驗的同時進行的。如學習“ɑ”時，引導學生回憶自己看病時的經驗，嘗試發音；學“о”時，回憶聽過的公雞打鳴聲進行試讀。以后幾課中的單韻母與聲母的讀音都可以讓學生先嘗試讀，再教師引導正音，這樣效果不錯。

形：每個單韻母與聲母的形都與插圖有相似之處，因此學習中，教師可引導學生仔細觀察，自己說說怎么記住這些字母，并聯系生活中見過的東西，還可以聯系學過的字母進行學習。這就在為學生的探究提供了一個扶手，即生活、學習的經驗。這在一年級探究學習的啟蒙階段是應該提倡的。

2．復韻母學習中的探究與發現

形：第14課開始學習復韻母，可以這樣培養學生的探究能力。教師在復習單韻母后，出示“ɑi、ei、ui”，問學生“你發現了什么”，學生會回答以前學的都是單個韻母，今天學的都是兩個字母合在一起的，然后都引導學生給這三個韻母起個名字。書寫時，又引導學生探究，復韻母的兩個字母應該怎樣寫，討論得出應該靠緊些。

音：利用課件播放，讓學生仔細看課件里的小女孩的口形與發音，再自己嘗試讀音，最后教師正音。這樣比一開始就讓學生跟教師讀效果要好。

四聲：復韻母學習的四聲的標調位置是一個需要注意的地方。教師可在黑板上寫四個“ɑI”，讓幾個學生上去試著標調，學生肯定議論紛紛，這時教師也不要急著給出答案，而是先讓小朋友跟教師念一首兒歌“有ɑ標ɑ上，無ɑ找оe，有i又有u，聲調標在后”。再讓學生根據兒歌分析討論哪個同學標得對。這樣的過程激發了學生的參與，培養了他們的探究能力，發現知識、獲得知識。

3．音節拼讀中的探究與發現

學拼音時，音節的拼讀是重點。由于現在大多小朋友都上過幼兒園，會一點拼讀能力，因此，讓學生先自由拼讀，再指名拼讀，最后讓讀得好的學生當小老師，教其他小學生讀，無疑是一個不錯的方法。拼讀能力有時是一個摸索的過程，學生經過自己的反復讀，會發現發音技巧、掌握要領。而讓讀得好的小學生當小老師，對他是一個激勵，對其他同學則是一個榜樣。

（二）識字學習中的探究與發現

1．獨體字學習中的探究與發現

筆畫名稱：一開始學的“橫”、“豎”等基本筆畫，教師可以利用一些學生在幼兒園的知識，讓他們講講名稱。學到連筆的筆畫就可以讓學生根據已有的筆畫名稱猜一猜說一說，因為不少連筆的筆畫都是兩個最基本筆畫的相連。如學了“橫鉤”，看到“豎鉤”就應該會遷移地說。看到“豎折”，能夠想到“橫折”的說法，類推出它的名稱。“撇點”的筆畫可以根據“撇”和“點”相連說出來。

書寫位置：開始學習生字，就遇到書寫位置的問題。這可以由老師講給學生聽，讓學生記住，也可以讓學生自己去發現。前者屬于接受式學習，而后者則地探究式學習，是我們所提倡的。每教一個生字，都可讓學生自己仔細觀察，去發現這個字的每一筆畫應寫在哪個位置，怎么寫，有什么注意的地方。學生其實都很會觀察的，他們會看得很認真，發現許多，包括教師想講的，和教師沒有想到的。

書寫筆順：一般的字筆順很清楚，學生很容易掌握。但一些有爭議，容易弄錯的字，則應讓學生探究一番。如“日”、“目”等字的最后一筆，“水”、“小”、“山”的起筆等，可先讓學生憑直覺說說應怎么寫，學生討論后，教師也不要急著告訴答案，可讓學生看課件演示，也可看教師范寫，讓學生在觀察中明白書寫筆順。然后教師小結相關的書寫規則。

2．合體字學習中的探究與發現

偏旁名稱：學習合體字，首先就遇到偏旁，不少偏旁的各稱與學過的獨體字有關，因此，學習時，可引導學生聯系已有知識給出各稱，同時引導學生發現作偏旁時與獨體字時的區別與變化。如閱讀第1課“爸爸媽媽”就學習兩個偏旁，教師可以先讓學生去發現今天學的生字與以前學的有什么不一樣，讓學生發現今天學的都是兩個字合在一起的。然后教師告訴學生，今天學的這些字都有偏旁，如“爸”字，它上面就是一個偏旁，請小朋友想想，給它起個名字。教師引導它在“頭上”，最后說出“父字頭”，“媽”也讓學生自己想一想說一說，起個名稱，并問為什么這個不叫“女字頭”，而叫“女字旁”。最后讓學生再觀察，這里的“父”與“女”跟以前學的女是不是一模一樣，發現差異，記憶深刻。一些不是由獨體字變化成的偏旁，可讓學生觀察它的形狀，聯想相關的物件，如右耳旁，它的形狀很像耳朵，又在右邊，所以叫右耳旁。

字形結構：學習合體字，多了兩樣，一個是偏旁，另一個就是結構。教師不用讓學生知識什么叫結構，而是問學生“媽”字怎么組成的，學生會說左邊一個“女”，右邊一個“馬”，教師引導：這樣左邊一個字右邊一個字組成的字是什么結構？學生自然會說出左右結構。第1課沒有要求學習上下結構，但在第二課時，教師復習左右結構時，可以緊接著問學生“爸”字是什么結構，并問為什么。學生很容易會說出是上下結構，因為“爸”字是由上面一個字下面一個字組成的。這樣的學習符合同化學習理論，使學生順利地實現了學習遷移。全包圍結構的字，可讓學生想象中間部分被外面包圍了的情況，想出結構名稱。

書寫位置：合體字的書寫位置引導學生用部件分析法進行，同時注意關鍵筆畫的位置即可。有了獨體字的書寫經驗，學生不難掌握合體字的書寫。

3．課文中生字學習的整體探究與發現

有了以前的識字學習，小學生具備了基本的學習技能與經驗，因此，在課文學習開始后，課文中的生字學習可以不用一個一個地學，而可以采用整課的生字綜合在一起引導學生進行探究學習，這樣既培養學生利用已有的知識與技能去短文主動獲得與建構知識，又培養他們探究的意識與能力。

（1）自主選擇探究學習：學生經過預習自學后，讓他選擇自己喜歡的一個字來匯報交流，說說自己喜歡這個字的原因，還要當小老師的樣子來教這個字。這種方式能很好地調動學生的學習積極性，在一定程度上盡情展現他的個性。

（2）小組合作探究學習：由于學生的基礎有差異，因此，在小組內學習生字有幾方面好處，一是可讓優秀學生帶動其他學生學，讓后進生有一個小老師在教他。二是小組內先行探究一番，對生字進行多角度的研究。三是小組內經跟讀、輪讀、齊讀等形式的反復讀后，生字的鞏固效果會更好。

（3）自由發現探究學習：如第5課《我們上課了》一課有七個生字。在預習的基礎上，教師先引導學生整體朗讀課文，說說對課文的理解與發現，然后再小組學習生字。教師把“課、了、的、不、要、里、皮”這七個生字排在黑板上，問學生：請找出有相同點的生字來。學生紛紛發言，從韻母、聲母、聲調、結構等方面進行了發現。摘錄如下：

生：“的”和“了”的韻母一樣，都是“e”，而且都沒有聲調。

生：“課”和“要”都是第四聲。

生：“里”和“皮”的韻母一樣，都是“i” 。

生：“課”和“的”都有一個新偏旁。

生：“里”和“了”聲母一樣，都是“l”。

還有學生發現：了、不、里都沒有偏旁，是獨體字。

在以上學習過程中，學生表現出異常活躍的思維，比較敏銳的觀察力。表現出了一定的探究發現的能力。可以說，學生對一個生字的音、形、義三方面都能通過自己探究去發現與掌握。一些新的偏旁名稱，如“白”字旁就可引導學生自己得出。而“要”字的女字底則讓學生根據女字和女字旁的說法進行比較后得出。但一些新的知識，與已有知識聯系不大緊密的，還是應該由教師教給，或讓已知道的學生直接說出，如言字旁，因為探究不等于瞎猜。當然，學生在探究過程中，難免有誤，如有的學生說“要”和“里”都是上下結構，教師就及時引導糾正，使其掌握正確的知識。

（三）課文學習中的探究與發現

1．以理解內容為主的探究與發現

(1)自由發散探究：《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》指出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”因此，探究與發現也是在充分地朗讀課文的基礎進行的，學生是在讀的過程中進行探究與發現的。學習中，教師不作內容上的分析講解，而是引導學生對課文自讀自悟，讀中感悟。如《悄悄話》第一段：“山路邊，開了兩朵小紅花，可紅啦，可亮啦，上邊還有露水哪，啊，多漂亮的小紅花！”教師只提一個問題：“你發現了什么？”學生會自由思考，說“我發現山路邊有兩朵小花”，“我發現這兩朵小花很美”，“我發現小花很紅”，“我發現小花很亮”，“我發現小花小面有露水”，“我發現小花因為有露水所以很亮”，“我發現小花又紅又亮，上面又有露水，所以很美”。這樣學習所得的結果是自由的，充滿靈性的，充分展示了學生個性化的感悟與體驗。最后，引導學生在朗讀中讀出花的美，在讀中進一步升華。

（2）自主選擇探究：這種方式又有幾種情況，如個體自主選擇探究，小組自主選擇合作探究，小組內自主選擇分工探究。一篇課文的學習是無法窮盡的，教學的真諦并不在于讓學生全部理解、掌握課文的內容，而在于能夠引導學生在讀每一篇課文時都有所感悟，有所思考，有所收獲。一課一得，即是收獲。因此，教學中，可讓學生按自己的興趣，只選擇文中的一部分進行探究學習。比如《我們上課了》一課，文中有兩段話，第一段講“我們上課了，請小鳥不要吵”。第二段講“我們上課了，請皮球不要吵”。教學時，我們讓小學生自主選擇喜歡的一段話來學習。學習通過自己朗讀課文、思考，然后與大家交流：我明白了什么？我知道為什么請皮球不要吵？我明白了上課應該怎么做等。《小燕在家里》聽說訓練，共有四幅圖，小組內可以分工進行，一個選擇一幅圖進行說話練習，然后在小組內交流。

（3）小組主題式集中探究：課文都是有主題的，引導學生集中探究主題，能夠對課文有較準的把握，更有效地掌握知識、發展能力。這樣學習時方向明確，時間節省，效率更高。主題可以來自課文的題目，也可以是文章的重點與關鍵。如《畫》一課的學習時，在正確、流利地朗讀詩歌的基礎上，指導學生進行小組學習，討論一個問題“從哪里看出這是一幅畫”。如在學習《鳥兒花兒》一課時，重點有兩個問題“為什么不能捉鳥”，“為什么不能摘花”。再如《我家住在大海邊》一文的最后一句“我愛金色的海灘”，這可以讓小組進行學習，集中討論：“我為什么愛金色的海灘？”學生在小組學習中，先行否定了一些不正確的答案，又互相啟發想出了更多的答案。在各小組匯報時，呈現出來的答案數量之多，角度之新，都是讓人驚嘆的。

2．以扮演角色為主進行的合作探究與發現

一年級的不少課文都是以擬人的手法寫，寫了各種可愛的小動物，生動形象，富有童趣，小學生都很喜歡這樣的課文，我們也正可以利用課文的這一特點和學生的這一喜好，讓學生扮演課文中的角色，不但激發學習興趣，而且能進入角色，更好地理解課文，這樣的課堂教學能夠充分展示學生的生命原生態，學生的生命在課堂上得以激活與發展。如《祖國到處有歡樂》一課，是用詩歌的形式寫的，分別寫了小白鵝、小山羊、小蜜蜂、小燕子和小朋友。學習時，我們采用小組合作與非正式小組的有機結合，方法如下：

小組分工：小組內每一個同學選擇一個角色。

組內分角色朗讀：每位同學讀自己選擇的角色的話，輪讀課文。

全班分角色朗讀：各小組選擇相同角色的同學一起讀，輪讀課文。如各小組中當小白鵝的同學都站起來讀小白鵝的話，再請各小組中當小山羊的站起來接著讀。如此接讀，面向全體。

同角色重組探究：選擇相同角色的同學重新組成一個小組，進行討論：你為什么感動歡樂？如“小白鵝說：祖國有清清的小河。”一句，“小白鵝”們要討論，我為什么感到歡樂，我在清清的小河里怎么樣？

原小組延伸探究。各位同學回到原來的小組，模仿課文的形式，進行創作練習。如小松鼠說：（）。小鳥說：（）。

各小組匯報交流。可以仍然采用角色分工的方式進行匯報。其他小組傾聽評價，互相學習。

3．探究發現結果的多元展示

可以采取小組合作或自由合作的形式進行。學生探究學習后，展示發現結果的方式，大多是以口頭表達的方式進行，但也可嘗試以多元的方式進行展示。藝術家都是以不同的藝術形式來表達他們對這個世界的理解，我們的小學生同樣可以用自己興趣的方式，以自己的特長來展示所感悟到的。如《小小的船》一課學習后，各小組成員根據自己的興趣特長選擇當小畫家、小歌唱家、小朗誦家、小舞蹈家等，分別以特有的形式表達對課文的感悟理解。當小畫家的畫出船的樣子，當小歌唱家的唱出這一首歌，當小朗誦家的聲情并茂地朗誦用首兒歌，小舞蹈家的用形體語言描繪出兒歌所表達的意境。這樣的展示是豐富多彩而又頗具個性化的，同時展示著學生創新的精神。也可根據實際情況，在課堂上進行自由組合，實現特長的互補與優化。

4．課文學習后的延伸探究

非正式小組的自由合作探究：學習了一篇課文，常常余興未盡，教師可引導學生進行延伸探究。如《我是中國人》一課教后，教師出示：我是（），你是（），他是（），我們都是（）。請學生每個學生在班級中隨便找三個人，只要有共同點就行。同姓，都是男孩，都扎辮子，都住同一個小區，都穿同一種顏色的衣服等。這是自由合作探究。學了《你姓什么》后，學生可在模仿課文的基礎上，隨便找幾個同學進行自我介紹，采用“你姓什么？我姓張。什么張，弓長張”的形式，也可找與自己同姓的來進行交流。《謎語》一課學習后，我們布置學生回家找5個以上謎語，第二天回來，專門安排一節課，讓學生互相進行猜謎語活動。先是小組內互相猜，然后全班自由猜，學生可隨意走到一個同學面前，跟他進行互相猜謎語。這樣的課非常開放，多向互動，激發了學生生命原生態的盡情展露，當然很受學生歡迎。

（四）口語交際課上的探究與發現

口語交際課的教材大多為一幅或多幅圖，再引導學生進行想象說話，言語交際。有想象的地方就有探究，探究需要想象。因此，言語交際課同樣可以引導學生進行探究與發現。而且，根據教學內容，我們發現，在口語交際課上，以小組學習的方式進行，效果最好，因為小組正是為學生提供了一個言語交際的環境與場所，提供了一個練習的機會。

小組分工探究：聽說訓練課《小燕在家里》，共有四幅圖，分別講小燕在家里掃地、擦桌、倒垃圾、幫奶奶穿針線。小組內每個成員可以選擇一幅圖進行說話練習，然后組內交流。或者輪流擔任某一個角色進行說話練習，這樣練習的面更廣。

小組分角色探究：《買鉛筆》是一個情境式的言語交際課，主要寫了丁丁去買東西，要求學生用上“請、謝謝、再見”等禮貌用語。這就是一個讓學生分角色說話的好內容，學生選擇扮演營業員或丁丁，調動學生的生活經驗，邊表演邊說話，學生不但高興，而且說得很好。后面幾課的言語交際《小兔還桃》、《長頸鹿請客》、《對不起》等都是情景式的言語交際內容，可以采用分角色的方式進行學習。這種方式還適合學生的年齡特征，學生大多喜歡扮演。

六．研究效果與分析

1．初步探索了學習方式的變革

此項課題研究的最直接效果是促進了學習方式的變革。以往的學生，總喜歡以聽的姿態坐在課堂上，以接受為主要方式來學習知識。以背誦、記憶教師所教的知識為唯一的鞏固方式。這樣，他們往往被動、機械，很少主動。而自我們在課堂上培養學生探究與發現學習以來，學生的學習方式便悄悄地發生著變化，他們變得主動，變得好奇，每拿到一篇課文，總喜歡先自已讀一讀，想一想，嘗試著去發現、理解、感悟和品味。這樣，教師還沒教，他們就已先行學習了一番，這對于提高他們的學習能力，培養語文素養，都是大有好處的。

2．初步培養了學生學習時的探究意識與主動精神

學生天生好奇，天生喜歡提問，也天生喜歡探究。我們的研究正是激發了學生的天性，讓他們做喜歡做的事，去發現想探究的事物。學生日漸變得喜歡探究，即使平時不聲不響的學生，上課時也喜歡思考與發問，喜歡與人嘗試著解決問題，發現文本的意義。這樣的喜人效果就是激發了學生的主動精神，讓學生以積極的心態來面對學習，參與學習。他們是學習的真正主人，主動是他們學習有效的關鍵所在。他們不再要教師催著去讀課文，而常常是教師還沒布置，他們已經把課文好好地讀過好幾篇了，好好地思索一番了。即便是課外讀物，學生也喜歡問個為什么？遇到不懂的，他們不再一跳而過，也不再先來問別人，而是自己先讀一讀，想一想，獨自地探究一番，發現一番，結果總是令人高興的。

3．在一定程度上促進了教師教學方式的變革與創新

課題研究的間接效果是促進了教師教學方式的變革，以往，教師備課時往往是將教學方案設計得環環相扣，周密詳盡，上課時就按備課時的設計一步一步地走下去，不愿少一步，錯一步，一心想完成課前的方案。而自從把培養學生的探究與發現列入教學研究以來，教師們自覺得調整了教學方式，他們不再寫詳密的教案，而是深入地研究教材，精心設置問題情境，研究如何激發學生去探究與發現，如何對學生的探究結果進行評價與引導。課后，教師思考的不再是教學計劃是否完成，而是學生的探究能力是否得到培養。在這過程中，教師不知不覺地提高了教學研究、教學反思的能力，在一定程度上促進了教師們的成長與發展。

4．對新課程倡導的學習方式有了新的認識

新課程改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式。我們以往只把它們作為獨立的三種學習方式來理解。在課題研究過程中，我們發現，其實這三種學習方式不是孤立、割裂的，而是有機融合、渾然一體的，它們相輔相成，互為補充，是一種你中有我，我中有你的關系。本文以探究學習為中心進行展開，但探究之中包含了自主與合作，如自主探究與合作探究。自主強調的是學生的主體精神，是一種學習的心理狀態；合作關注的是學習者之間的空間組織形式，而探究是一種學習者向知識領域掘進的思維方式。探究一定自主，探究需要合作。

本文直接來源于課堂教學實踐，是經驗加思考促進了本文的形成。2002年9月，我們開始在電腦上寫《一年級語文教學隨想》。有一天，我們發現自己關于指導學生進行探究學習的例子較多，于是就抽出相關內容，另成一文《語文學習中的探究與發現》，并在此基礎上申報并立項了臺州市教研系統規劃課題。之后，我們堅持思考--實踐--再思考--再實踐的風格，常常思考與寫作。到2003年4月，我們已形成近一萬字的論文。在這過程中，我們又注意到小組學習這個主題，經過思考，又在電腦上寫下了《小組學習的思考與實踐》一文，6000多字。也許，我們為沒有引用必要的文獻而遺憾，但我們自豪于本文的每一句話都來自于自己的思考，基于實踐的思考。這是我們的進步。本課題及小組學習的研究，我們將繼續在工作中進行更深入的研究。

作者郵箱： guoenp@sina.com

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