漢字教學(xué)在低年級是與閱讀教學(xué)同步進(jìn) 行的，但是，識字教學(xué)并不是閱讀教學(xué)的附庸，它應(yīng)當(dāng)有自己的教學(xué)系統(tǒng)。在小學(xué)低年級，識字教學(xué)與閱讀教學(xué)同步進(jìn)行，而以識字為主，講字形需要單獨設(shè)立漢字 教學(xué)的模塊，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)與它配合。經(jīng)過第二學(xué)段二者并重的過渡，到了小學(xué)五、六年級和初中，直到高中，識字量已經(jīng)逐步增多，可以無需單獨設(shè)立識字的模 塊，直接在語境中識字了，這就轉(zhuǎn)入了以閱讀為主的階段。這一長段時間，識字教學(xué)是否就已經(jīng)結(jié)束了呢?當(dāng)然不是，這時，識字教學(xué)轉(zhuǎn)向更深化的階段，運用漢字 來提高學(xué)生的閱讀能力，成為閱讀教學(xué)不可或缺的一個重要方面。
一、字理是聯(lián)系字與詞的紐帶
在說明漢字與漢語的關(guān)系時，應(yīng)當(dāng)首先明確漢字的構(gòu)意與漢語的詞義雖有密切的關(guān)系卻是實質(zhì)不同的概念。構(gòu)意是從字形中分析出的漢字結(jié)構(gòu)的設(shè)計意圖，它 是某一個詞的一個義項的映射，但它不是詞義，只有在言語里使用過的意義才是詞義。詞義的講解是在閱讀的課文中進(jìn)行的。這就決定了，講字與講課文能結(jié)合起 來，才會有事半功倍的效果。為了說明字理是聯(lián)系字與詞的紐帶，這里需要再次提醒“構(gòu)意”與“本義”這兩個相互聯(lián)系但有區(qū)別的概念。“構(gòu)意”又稱“造意”， “本義”又稱“實義”。“本義”是詞進(jìn)入語境以后用來表達(dá)思想的意義，也就是通常我們所說的詞義中的一個義項。“造意”則是漢字形體構(gòu)造中體現(xiàn)出來的造字 意圖，“造意”是“實義”的可視化。造意是字意，實義才是語義。造意和實義在有一些字與詞里是統(tǒng)一的。比如：“江、河、湖、海”從“水”，它們都是水流或 水域。“梅、柳、橘、棠”“棟、梁、楣、椽”都從“木”，前一組屬于木本植物，后一種屬于土木結(jié)構(gòu)建筑物的木質(zhì)構(gòu)件。“憂、愁、思、想、憎、惡、憤、怒” 都從“心”，它們都是心理活動。這些字的造字理據(jù)與它們的詞義完全一致，可以憑著字的形體理解和記憶它們的詞義。教字也就同時教了詞，漢字教育與閱讀中的 詞匯積累同步完成，一舉兩得。但是另一種情況就不同了。有一些造意與詞義--特別是現(xiàn)代漢語的詞義只有一種折射作用， 如果不從分析字理入手轉(zhuǎn)向詞義，是難以通過字來理解詞義的。例如：“理”字從“玉”，但解釋這個詞的詞義并不能夠很快與玉聯(lián)系上。通過它的造意分析，才能 明白它取象于玉的原因--因為將玉雕刻成玉飾或玉器要順著玉的紋理從事，治理、整理、理順等意義都是一種條理化的行為，治玉是這些意義所選擇的相似的典型 形象。“解”字“刀”，從“牛”，從“角”，它所具有的解開、解脫、解散、分解、化解、溶解、融解……等意義與“刀、牛、角”并不能直接聯(lián)系到一起。分析 它的造意，從用刀來解剖一頭牛的取象中，可以得到將結(jié)合的事物分解開來的意義，解牛是它的造意，分解的詞義由造意中可以體現(xiàn)出來。
從上面的例子可以看出，詞義(實義)具有廣義，也就是人們常說的具有一定的概括性，而 字意(造意)是詞義的具體化，是從詞的廣義中選擇一個單一的、可視化的典型形象來完成對廣泛詞義的表現(xiàn)。經(jīng)過字理的分析，將具體的造意與廣泛的實義溝通， 也就是把字與詞聯(lián)系在一起，可以達(dá)到既能了解表意的漢字，又能理解語言的詞義的雙重目的。這正是閱讀與識字“雙贏”的做法。
二、本義是詞義積累的關(guān)鍵
從上面的舉例可以看出，分析字理的目的是得到構(gòu)意，通過構(gòu)意找到語境中的本義，漢字形和漢語詞義的關(guān)系，是通過本義這個概念來溝通的。可以用下面圖示說明漢字與漢語的詞的關(guān)系：
從上圖中我們可以看到：漢字的音來源于語言的詞音，它的構(gòu)形與構(gòu)意是互相印證的，都與詞的本義有關(guān)，是本義的映射，而漢字的構(gòu)意又決定了在一個詞的 諸多義項中，哪一個是它的本義，這種相互的關(guān)系是通過字理分析實現(xiàn)的，因此，構(gòu)意和本義又是相互證實和相互解釋的。在構(gòu)意與詞的本義鏈接后，還有一點也必 須注意，那就是：形使?jié)h字成為語言第二性的視覺符號，形才是漢字的本體。本義之所以成為詞義系統(tǒng)積累的關(guān)鍵，是因 為本義能夠帶動引申義的系聯(lián)。引申是詞匯意義發(fā)展的一種與人類認(rèn)知有關(guān)的規(guī)律，是因為聯(lián)想而產(chǎn)生的詞義發(fā)展的途徑。單音詞的引申義多半產(chǎn)生在古代，現(xiàn)代也 有少量的發(fā)展。以“發(fā)”字為例。“發(fā)”的繁體字作“發(fā)”，從“弓”，“癹”聲。從字形看，構(gòu)意是“射箭”，從它的異體字“彂”又從“弓”，又從“矢”更可 以印證它的構(gòu)意。先以中學(xué)課本里有的文言文來考察這個字記錄的詞的義項：
①《賣油翁》：“見其發(fā)矢十中八九。”( 射箭)
②《生于憂患，死于安樂》：“舜發(fā)于畎畝之中。”(興起)
③《 醉翁亭記》：“野芳發(fā)而幽香。”(散發(fā))
④《促織》：“成有子九歲，窺父不在，竊發(fā)盆。”(打開)
⑤《三峽》：“朝發(fā)白帝，暮至江陵。”(出發(fā))
⑥《陳涉世家》：“二世元年十月，發(fā)閭左適戍漁陽九百人。”(發(fā)配)
以上6個句子中，①是“射箭”，說明這個字的構(gòu)意與詞在語境中的本義是一致的。其余6 個義項都與射箭這個本義有關(guān)。箭從弓上發(fā)出去是它射程的開始，人的出生、事業(yè)的興起、行路的出發(fā)，也都是開始，這是一組。射箭的狀態(tài)是箭離開弓而出去。打 開(盆)是蓋子離開器皿，散發(fā)(香氣)是香味離開花蕊，這是第二組。出發(fā)叫“發(fā)”，使別人出發(fā)，也就是派遣、發(fā)配當(dāng)然也可以叫“發(fā)”。把握了本義，其他義 項是怎樣聯(lián)想出來的，也就一目了然了。再來看現(xiàn)代漢語里“發(fā)”還能引申出什么意義。
箭是古代戰(zhàn)爭的武器，現(xiàn)代已經(jīng)不用。但是因為射一箭稱作“一發(fā)”，現(xiàn)代槍彈打一次也叫“一發(fā)”，“發(fā)”成為量詞。行路出發(fā)叫“發(fā)”，開口說話也叫“發(fā)(言)”;氣味散發(fā)叫“發(fā)”，一件東西派送也叫發(fā)，發(fā)工資、發(fā)文憑的“發(fā)”也就容易理解了。
從現(xiàn)代漢語雙音詞，更可以看到“發(fā)”作為開始、擴(kuò)散、離開這些特點引申出的義項：“發(fā)端”“發(fā)生”“發(fā)現(xiàn)”“發(fā)明”“發(fā)起”“發(fā)行““發(fā)難”“出發(fā)“都有首次的意思，也就是開始，屬于第一組;“發(fā)車”“發(fā)貨”又是第一組再引申。“發(fā)展”“發(fā)散”“發(fā)達(dá)”都有擴(kuò)充的意思，屬于第二組;加上“發(fā)射”不再是射箭，關(guān)系到其他武器，更是本義的直接引申。
我們把這些引申出的義項整理一下，可以得到以下的系列：
用本義為起點系聯(lián)的引申義列，可以貫穿古今，體現(xiàn)文言文與白話文不可分割的精神，也體現(xiàn)詞匯意義之間的關(guān)聯(lián)。
三、變無序的語料為有序的積累
在語文閱讀時，詞語的出現(xiàn)是無序的，是隨著課文和課外閱讀的思想內(nèi)容而呈現(xiàn)在我們面前，閱讀者依靠注釋閱讀文言文，只能一個詞語一個義項地死記硬 背，或者較好的可以連同句子也就是語境一起把握那些不同的義項。而在閱讀白話文時，由于很多詞都是常用詞，課文不必有注，很難發(fā)現(xiàn)多義詞的義項之間的關(guān) 系，更難體會到古今語言是連續(xù)發(fā)展的，并非隔著萬里長城。只有用字的構(gòu)意指向本義，將字與詞溝通，才能從彼此的關(guān)聯(lián)中對詞義有更深刻的理解。具體的做法就 是在講到同一個詞的義項時，注意通過本義去關(guān)聯(lián)其他的義項，建立引申的概念。到積累漸多，做一次全面的引申義列的系聯(lián)。這既是詞匯教學(xué)，又是對漢字教育的 深化。下面舉一個例子說明字詞溝通后，把意義放到引申義列里，把握詞義會更精準(zhǔn)，對課文的理解也更深刻。《信陵君竊符救趙》一課中，有這樣一段話：“當(dāng)是 時，諸侯以公子賢，多客，不敢加兵謀魏十余年。”某教材的注釋說：“不敢加兵謀魏，不敢用兵侵略魏國。謀，作侵略的打算。”注解兩次提到“侵略”，卻沒有 說明這個意思應(yīng)當(dāng)落實到哪個詞上。而對其中的“加”字，因為作為“增加”之義太常見了，也沒有刻意去解釋。其實，“侵略”的意思恰恰是“加”的引申義。 “加”字是會意合成字，從“力”從“口”，構(gòu)意是以力強(qiáng)加于人，所以《說文解字》把它放在《力部》，而《言部》“誣”字用“加”來解釋，可見“加”有強(qiáng)人 所難的意思。在古代漢語里，“加”時常有欺凌的意思：《左傳襄公十三年》：“君子稱其功以加小人。”杜預(yù)注：“加，陵也。”《左傳隱公三年》：“小加 大。”杜預(yù)注：“小國加兵于大國。”孔穎達(dá)疏：“加亦加陵。”
《論語公冶長》：“我不欲人之加諸我也，我亦欲無加諸人。”馬融注：“加，陵也。”袁宏說： “加，不得理之謂也。”這已經(jīng)把“加”的貶義說得夠清楚了。這就使我們更加理解著名的《曹劌論戰(zhàn)》(《左傳莊公十年》)一文中所說的：“犧牲玉帛，弗敢 加也，必以信。”其中的“加”指的是贊禮者用不實的報單來欺騙神靈。也就更能理解現(xiàn)代還說的“強(qiáng)加于人”的“加”語義是很重的。而“欲加之罪，何患無辭” 的意思，也就更為彰顯。其實，這個成語的出處正是《左傳僖公十年》“欲加之罪，其無辭乎”略微改變而成的。
在上述解釋中，“加”的構(gòu)形從“力”，是理解它的關(guān)鍵。在閱讀教學(xué)中，繼續(xù)進(jìn)行漢字教育不可忽視。所以，“漢字是漢語教學(xué)的要素之一”這個提法，是 有道理的。“漢字學(xué)習(xí)是終身的”這個說法，符合不斷求進(jìn)、不斷閱讀人的事實，中小學(xué)識字教學(xué)要為這個終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，就要時時注意把漢字教學(xué)與閱讀教學(xué) 結(jié)合起來。
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