語文老師在上課中最害怕的一點是別人在評價課堂教學中冠之于“沒有語文味兒”，這種擔心，反映了他們已經(jīng)從過去的關(guān)注突破和創(chuàng)新轉(zhuǎn)向關(guān)注語文教學的本真。這說明，我們老師正在“讓語文回到語文”中，明確了“語文教什么”的老問題。即遵循工具性與人文性相統(tǒng)一的特點去教語文。
一、 工具性與人文性統(tǒng)一的辯證思考
語文究竟教什么，是一個原初性問題，多年來一直困惑著我們語文教師，《語文課程標準》的出臺，結(jié)束了工具論者和人文論者之間的紛爭。“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課的基本特點”。面對這一明確的表述和定位，語文教師似乎并未在實踐這一理念時顯得那么輕松，究其原因，是“工具性與人文性的統(tǒng)一”的路徑不是被別人鋪設(shè)好了的，而是自己在“走路”中尋找路徑，是靠著教師辯證的哲學觀點去教學的，是在守、突破與平衡中，創(chuàng)造性地走在“統(tǒng)一”的路線中。
“統(tǒng)一”不是工具性與人文性的簡單相加，也不是二者之間的折中點，統(tǒng)一即“一體化”，正如陸志平所言：“沒有離開工具性的人文性，也沒有離開人文性的工具性”（《語文課程新探》，東北師大出版社），工具性與人文性是你中有我，我中有你的，是工具中的人文，人文中的工具。工具性與人文性的統(tǒng)一，就是力求在教學中實現(xiàn)二者的平衡，這樣就能很好地把握住了語文本質(zhì)屬性的回歸。
工具與人文的統(tǒng)一，就像做湯。將鹽、作料和水幾者水乳交融地融合在一起，已經(jīng)分不清哪是水、哪是鹽、哪是作料了，這便是工具性與人文性的統(tǒng)一。如果三者融合，水、鹽、作料各自獨立，有的咸的無法吃，有的淡得無味，有的無法下咽，這怎么吃呢？這便是工具與人文的分離現(xiàn)象。
適合學生的語文教學首先以學好“工具”為主，即學習“言語”，方法還是聽、說、讀、寫，這是語文修養(yǎng)生長的土壤。言語里自然有人的思想、情感、意識、觀點，就不必再刻意往里加東西了，多加思想教育等這是對閱讀的異化。
二、 在工具性與人文性的“統(tǒng)一”中教語文
“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分”（雅斯貝爾斯，《什么是幸福》）。小學語文教育是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，自然要在小學階段為學生打好精神的底色，讓他們形成一定的語文學科的知識和能力，借助學科的特點促進學生精神成長可稱之為語文教學的終極目標。即借助語文的聽、說、讀、寫的學科名片，幫助學生進入“交際”和“文化”的殿堂，這成了我們教語文的基本定位。
1、讓語言文字有魅力、有味道。通過以上的思考，我們可以將工具性理解為物質(zhì)范疇，把人文性理解為精神范疇，而文本中的語言文字又不同于現(xiàn)實生活中的物質(zhì)那樣穩(wěn)固和確定，由于它浸潤著作者的思想和感情，牽動著讀者的閱讀期待，因此，這些語言文字便成了活的有生命的東西。例如我在教學《飛奪瀘定橋》一課中“奪橋”部分時，開始讓學生邊自由讀邊用筆標出哪些詞句告訴我們紅軍戰(zhàn)士“奪”橋而不是過橋？意在引導學生開始與課文、作者對話，即將“言”轉(zhuǎn)化為“物”和“意”。在師生交流中我發(fā)現(xiàn)學生對“奪”的領(lǐng)悟比較膚淺、模糊，多數(shù)同學不能抓住關(guān)鍵性詞句去體會，讀書處于淺表和分散狀態(tài)，小結(jié)后繼續(xù)引導：“這些語言又一次讓我們感受到戰(zhàn)斗的驚心動魄和險象環(huán)生，再默讀這兩段話，讀著讀著，你就會感覺到不同的詞語會給我們不同的感受，用筆劃下來，哪些文字給了我們怎樣的感受。”學生在交流中，我感覺到同學們分明受到了心靈的震撼，但對“千鈞一發(fā)”的理解還處于文字表面，不能通過讀這一詞語傳達出自己讀書的感受，說明學生對它的理解仍處于抽象的狀態(tài)，他們頭腦中形象還不夠清晰、準確和具體，離作者賦予它的“意象”還有一定距離，我便點拔：“從課文或圖中我們都能感受到橋頭的火實在太大了，戰(zhàn)士們?nèi)暨@時沖不出大火的包圍，歷經(jīng)千難萬險和敵人搶來的時間將失去意義，在13根鐵鏈上一點點前進的步伐中鮮血就會白白流淌，敵人兩個團的兵力就會一齊開火，22位突擊隊員就會面臨著更加巨大的傷亡，這時敵人的援軍也快要趕到，時間一拖，紅四團將會面臨巨大的傷亡，奪橋北上抗日的革命事業(yè)就會毀于這場大火中，此時此刻用一個成語形容，那就叫--‘千鈞一發(fā)’！”老師的點拔，整合了教材內(nèi)容，并實現(xiàn)了部分與部分之間的聯(lián)系，結(jié)果學生再讀書時能夠入境入情，顯然，詞語所表達的信息，激活了學生頭腦中儲備的有關(guān)“大火封路”相似的生活體驗，對“言”和“意”的理解和體驗非常接近作者的原意。學生還能在反復讀書中揣摩出哪些詞語幫助自己走進課文的，這豈不又領(lǐng)悟了語言的表達？學生在讀書中所表現(xiàn)出來的“情”和“意”都是因為他們對語言文字的有序、深入理解，對這些語言文字會逐步地喜愛和感悟，“文字味”賦予了語言無限的魅力，使“人文性”有了堅實的依托。
2、在學習語言中培植生命。借助語言文字的教學，使語文課堂栽培學生的生命，一個重要的前提讓語言文字在學生心中活起來，學生通過感悟語言，使思維有了力度，心靈深處受到觸及，精神上獲得愉悅感，教學的智慧通過語言文字轉(zhuǎn)化為學生精神與思想的“生長”。工具性為語文教學的“體”，人文性為“魂”，工具性與人文性的統(tǒng)一可理解為“魂體相附”，這就是在教學中注重人文性，但不是讓人文性成為裝飾工具性的矯情，而是通過加強人文性的深刻來實現(xiàn)工具性的豐富意義，離開工具性體現(xiàn)人文性，容易造成“魂不附體”的現(xiàn)狀。既然閱讀是一種對話，一種體驗，自然要注意學習的內(nèi)容、深度、場合和品位以及學習后自我總結(jié)時教師的概括和指點，要實現(xiàn)“工具中的人文和人文下的工具”的目標，教師的指導作用很關(guān)鍵，這時若做不到“統(tǒng)一”，只能是：或是教成了工具性的找不到家園的靈魂，或?qū)⒄Z言教成只能被動訓練、只能記憶的“空殼”。要借助語言培養(yǎng)學生的思想力和語言能力，必須讓學生進行親歷的語言實踐。我在教學略讀課文《萬年牢》時，盡力追求教學環(huán)節(jié)的簡約和教學形式的簡單新穎。在學生初讀了解了文之大意后，我提出了這樣一個牽一發(fā)而動全身的問題“‘萬年牢’這個詞在文中出現(xiàn)了幾次，每次這個詞的背后的意思是不一樣的，請你結(jié)合對每部分課文的理解讀讀這個詞各是什么意思 ；哪種‘萬年牢’更讓我們感覺到了這個‘牢’的意思？”這一問題既推進了學生對課文語言理解的層次，又具有一定的挑戰(zhàn)性，這是略讀課文教學最重要的形式，學生圍繞這一問題“潛心會文”，凝神定氣，全力以赴閱讀課文語言，向老師樹立的目標出擊，從而最大限度地調(diào)動學生，忘記了自己是在思考還是別人讓自己思考。有價值的語言文字實現(xiàn)了課堂的最大價值。由此可見，沒有對語言文字基礎(chǔ)的夯實，其中的人文性就得不到真正的升華。這樣，學生“由情識文”后，再“順意品文”，兩個層次統(tǒng)整到工具性與人文性的統(tǒng)一中。
在閱讀教學中，什么時間落實工具性，什么時候凸顯人文性，這其中沒有明顯的定論，需要老師用心把握，要根據(jù)文本和學生生活的實際去把握，不存在孰重孰輕的問題，不管以什么為主，必須實現(xiàn)工具性與人文性的動態(tài)平衡，平衡才是一種科學的、適合學生的策略，適合的才是美麗。要在工具性和人文性中找到一種維持這種“統(tǒng)一”的概念，那就是課程文化，“文化”才能做到使二者既相互關(guān)照，互為依存，從而實現(xiàn)“語言文字--文化--語言文字”的內(nèi)容和形式的統(tǒng)一。在文化的引領(lǐng)下，課堂上學生才能多角度、全方位地從文本中積累文化知識，獲得情感體驗，豐富人生涵養(yǎng)，師生的生命活力才能得以最大程度的激發(fā)。
李新巖
電話：2688125
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