朗讀教學在“放、引、情、感”上著力
朗讀，是把書面語言轉化為發音規范的有聲語言的再創作活動。朗讀就是“口而誦，心而惟”，出之于口，入之于心。一篇課文的教學一般可分為學生初讀感知、引導領悟、精讀表達、讀后升華四個階段。許多教師往往只重視中間的精讀領悟階段而忽視了學生初讀感知、精讀表達和讀后升華這三個階段，不知道學生初讀感知階段是基礎，有利于學生對課文的整體把握，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文的理解是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。沒有誦讀表達階段，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合，教師在重視點撥、指導的同時，更應重視多給學生大聲誦讀，讓學生通過理解去感知，使書面語言內化為學生自己的語言。同時還要引導學生養成對朗讀課文有感而發的習慣，引導學生將自己的感悟記錄下來，有效地提高學生理解、運用語言的能力，使學生的對朗讀的內容升華成自己的所思所想，增強讀書與實踐的能力。
一、初讀中感知，在“放”字上著力
“書讀百遍，其義自見”，就是說要放手讓學生多讀，讀多了自然就領會到了。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也有吟”，就是講要放手讓學生熟讀，反過來復過去的讀，讀到透讀到爛了，就會理解了。“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然。”讀書貴在自悟自得，講的也是這個道理。我們很多教師在教學中，不充分相信孩子，不敢放手讓學生自己去朗讀，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。由于沒有讓學生充分閱讀，教師就對文章的結構進行分析，對優美的詞句進行講解，學生往往一知半解，甚至云里霧里，不知所云。此時的學生只是一個聽者，而并非是讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”，無非是教師的理解和體會讓原本豐富多彩、思維靈敏的學生變成一個個“機器人”，在教師的操控指令下機械地進行一個個行動。因此，教師在朗讀教學中，不能以自己的分析來代替學生的閱讀理解，一定要把讀書、思考的時間還給學生，讓學生真正成為朗讀的主人，放手讓他們多讀讀書，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去想象，自己去理解。老師一定要退到后臺，讓學生成為演員，任其發揮，任其渲染，放飛翅膀，去自由地吮吸課文中的營養。
牐犖以誚萄А段業牟父魯迅先生》一文時，并不急于對課文進行條分縷析，而是先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學生們的小手就三三兩兩地舉了起來，我又讓學生再認真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。學生又讀開了，當學生們的小手再度舉起時，我還是再一次讓學生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯系上下文或查閱資料的辦法來解決掉。正因為老師給了學生自由閱讀的時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，學生在之后的小組討論中非常激烈，氣氛甚是活躍，參與的積極性很高。學生對課文的質疑非常深刻，如“魯迅先生的鼻子真的是碰扁的嗎？如果不是，那是在告知我們什么呢？”“我的伯父魯迅先生到底在嘆息什么呢？”等等。正因為老師給了學生自己讀書自己思考的時間，因此學生對這篇課文的理解也是非常深刻的。不用教師解答，其他的學生就幫他們把疑難解決了。相信學生，放手讓學生讀書，就會給你意想不到的驚喜。
二、精讀中領悟，在“引”字上著力
“閱讀教學中，教師要引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經常比較、揣摩，養成習慣。”（葉圣陶語）這句話是說將閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，還必須在引導上動腦筋。悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情。學生的悟，在于教師巧妙、適時地引。在學生精讀階段中，教師要引導他們細細品味好詞佳句的準確點睛之處，揣摩布局謀篇、立意構思的獨特獨到之處，從表面的文字前后，去領會、領悟寫作者所表達的思想，表達的情感。當然教師的“引”，必須以學生的自讀為根本，以學生自己的理解為主。教師的“點”必須“點”到關鍵之處，“引”必須“引”在疑難之處，無疑而“引”則不如不“引”。
曾經聆聽孫建峰老師教學《白鷺》一課，在初步了解課文寫的內容后，他組織學生學習《白鷺垂釣》一部分時，課文寫道：“在清水田里，時常有一只白鷺站著釣魚，整個的田埂成了一幅嵌在玻璃框里的畫。田的大小好像是有心人專為白鷺而設計的。”
孫老師在范讀這一段時，故意將“釣魚”一詞誤為“捉魚”，引起學生注意，繼而引導學生結合全段體會作者使用“釣魚”一詞的妙處。學生在將“捉魚”與“釣魚”對比之后，領悟到“釣魚”一詞寫出了白鷺的文靜、優雅、悠然、耐心，寫出了白鷺捕魚技巧的高超；而用“捉魚”一詞，就會讓人覺得白鷺很粗魯。更重要的是學生品味出這里只有用“釣魚”才能寫出白鷺的性格，才與這幅“嵌在玻璃框里的圖卷”的優美，恬靜的風格相符合。
原來，孫老師讓學生對比“釣魚”與“捉魚”，是把學生引入一條幽靜的小路，學生循著小路在散步，曲徑環繞，步移景異。他們感受到了白鷺的性情，感覺了鄉間的靜謐，感覺了作者潛詞的精妙，感覺了言語意境之美，也在無意之中提升著自己感覺、領悟言語的能力。
三、精讀中表達，在“情”字上著力
真正的閱讀，是與作者心靈的溝通，是與課文中主人公的對話，是由課文文字進入另一個境界融合重建過程。在教師引導講解、分析基礎上獲得的感悟，往往缺少學生自己的體驗和與作者的合拍共振。一篇文章內含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地精讀。“授之以魚不如授之以漁”。在教學中，教師不要囫圇吞棗地把作者所要表達的思想灌輸給學生，要教給學生閱讀方法，通過有表情地朗讀課文，分角色朗讀課文，在課堂上伴演情景劇，等等，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學生張開想象的翅膀，飛翔在自己對文章的體會中，才能讀出其中的味道，讀出其中的含義，感悟文章的真諦，達到“文章與我為化，不知是人之文、我之文也”的境界。
如《老人與海鷗》這篇課文即是兩幅大的畫面。我以串詞入手，引出兩畫面。再引領學生走進“老人喂鳥圖”，感受人鷗情。通過與學生交流感受深刻的詞句，讓學生體會到“老人愛海鷗，勝過愛自己”的感人情懷。為第二幅“海鷗送別圖”作下鋪墊。
第二幅畫面應該是全文的高潮部分，尤其是海鷗為老人守靈的場面，我也想將重心傾斜在這里。和學生一起品讀送別段，品悟海鷗情。在初步的朗讀交流之后，我比較得意的設計是：面對著老人的遺像，伴著哀婉的音樂，引導學生們把自己當成海鷗，回憶與老人生活在一起的點滴，為老人靜默三十秒。這表面平靜的三十秒，應該是學生們思維和感情澎湃的三十秒。之后再讓學生互動，扮演海鷗與老人進行對話，傾吐無盡的思念和牽掛……隨后讓學生伴著音樂，讀課文片段，學生入情入境、聲情并茂。最后，再伴著音樂，出示老人喂鳥的形象，和老人的名字，讓孩子們永遠記住這個可敬的老人！
四、品讀中升華，在“感”字上著力
在朗讀教學后，不能就此作罷，要引導學生再回到課文中，細細品讀，抓住文章中學生印象最深的內容，聯系到學生的生活中，將課文內容與生活聯系起來，把學生自己體會最深的內容寫下來。要引導學生將立意的重點放在“感”字上，這個“感”就是心得，體會，就是讀后升華的“意”。把它寫深寫透，“感”寫好了，“意”也就“立”起來了。如《賣火柴的小女孩》這篇課文學生學習朗讀后，就可以引導學生和賣火柴的小女孩比童年，打開學生的感情閘門，將課文內容與美好的生活進行強烈對比，形成強烈反差，激發學生的回憶，將課文內容深化。
葉圣陶先生說過：“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。”我們語文教學應“讀”占鰲頭，老師在下功夫，在“放、引、情、感”上著力，給學生充分的時間讀書，加強引導，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，讀中升華。
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