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《采薇》課堂實錄
內(nèi)容:
課前全班齊背《采薇》，請五位同學(xué)在黑板上默寫《采薇》的五個詩節(jié)，并簡單批改指正。
師：古人云“國風(fēng)好色而不淫，小雅怨悱而不亂”。在我們這個以詩為經(jīng)的民族，《小雅·采薇》表達的是將士的艱辛生活和思歸的情懷，表達的是抵御外侮的同仇敵愾和對軍旅生活激昂深情的回憶。
師：上節(jié)課我們疏通了文意，進行了扎實的朗讀和背誦，這節(jié)課就幾個問題，同學(xué)們將查找資料和思考的結(jié)果表達出來，我們共享學(xué)習(xí)的成果。
生：《采薇》的兩處比興，很有深意。一處是“采薇采薇”重疊復(fù)唱了三次，一處是“彼爾維何?維常之華”。薇，是野豌豆苗。維常之華是棠棣花。
師：棠棣之花有什么喻義嗎?
生：棠棣之花就是兄弟之情、兄弟之誼，我查字典了，老師，“棠棣花兩三朵為一綴，莖長而花下垂”，詩人以棠棣的花比兄弟，這里有“與子同袍”的戰(zhàn)斗決心。
師：《詩經(jīng)》“小雅”里有一首詩就是《棠棣》，另外郭沫若也有一部歷史劇《棠棣之花》，可以課外閱讀加深理解。
生：用采薇起興的是戍卒生活的艱辛，用棠棣起興的是將士精誠共御外侮。
生：老師，在鑒賞《氓》的時候，你說《氓》的比興手法有聲有色。“淇水湯湯”是聲音，“桑之未落，其葉沃若”“桑之落矣，其黃而隕”是色彩，碧綠金黃構(gòu)成對比。《采薇》的兩處比興，也作了色彩的處理。“采薇采薇”漫山遍野都是綠色而“彼爾維何?維常之華”卻是無盡的絢爛。這樣在表達感情上也就有了起伏。
師：用已知推導(dǎo)未知是智慧，這個發(fā)現(xiàn)好!這個小組的同學(xué)誰接著發(fā)言?
生：兩處比興之間構(gòu)成對比映襯，一實一虛、一動一靜、一近一遠、一草一花、一低一高，參差多態(tài)才是美。
生：另外“采薇采薇”三次比興，有一種時光流逝的感覺。由“薇亦作止”采薇剛剛昌出薇芽，到“薇亦柔止”，薇菜長出柔軟的莖葉。到薇亦剛止，薇菜長得高大堅硬。這是一個復(fù)雜的比興，而“彼爾維何?維常之華”就是一個簡單的比興。
師：看來還要補充一點就是兩處比興“一繁一簡”。我想問一下，在采薇的比興里為什么要暗示時光的流逝?
生：時光流逝是為了表現(xiàn)抒情主人公思鄉(xiāng)的情感的加深。
師：一種單純的情感總是失之于單純，只有將人物的情感刻畫得復(fù)雜微妙痛苦焦灼才會有一種深沉的沖擊人心的力量。這個話題我們另一組同學(xué)再探討，我們還說比興。
生：借助“薇”的成長過程表現(xiàn)時光的流逝十分巧妙，非常像電影鏡頭，體現(xiàn)了四季輪回。如果我是導(dǎo)演，我要在鏡頭的疊加中表現(xiàn)抒情主人公年少無邪的臉、青年血氣方剛的臉、壯年滄桑的臉，就不再表現(xiàn)他的暮年了，這太殘忍了。老師不是說“國風(fēng)好色而不淫，小雅怨悱而不亂”嗎?
師：很有想象力，杜甫在<<兵車行>>里說，“去時里正與裹頭，歸來頭白還戍邊”，一個士兵整個一生都在征戰(zhàn)。“歲歲金河復(fù)玉關(guān)，年年馬策與力環(huán)”(柳中庸)太悲苦了。你對<<采薇>>的感情基調(diào)把握得很好。
生：都是“采薇”，我們初中學(xué)的王績的<<野望>>中的“長歌懷采薇”表現(xiàn)卻是隱逸情懷，這說明任何比興都不能斷章取義。
師：第二組同學(xué)來談?wù)?lt;<采薇>>的敘事元素吧。好的抒情都有敘事的元素，敘事好比大地而抒情是生長在大地沃土上的花朵。
時光的流逝——作——柔——剛
莫——陽
戰(zhàn)爭和生活艱苦——豈敢定居，一日三捷
武器精良——四牡翼翼，象弭魚服
師：總的說來線索是清晰的，只是<<采薇>>的敘事結(jié)構(gòu)采用的是倒敘。全詩分三部分：一是詩的一至三節(jié)主要以“采薇采薇”起興，形象的展示了薇從發(fā)芽、長苗到成熟的過程，表現(xiàn)邊地將士借野菜來充饑，生活之艱苦：二是詩的四、五兩節(jié)主要是展示了具體的戰(zhàn)爭描寫。三是第六章結(jié)束了對整個軍旅生活的回憶，轉(zhuǎn)寫歸途憂思，這位同學(xué)把一、二部分混同了，如果把時間梳理出去會更好。這樣就更條分縷析了，敘事主要集中第二部分，我們就談?wù)勊槺銌枂栮栐率菐自拢l能把12個月的別稱寫在黑板上?
生：(寫在黑板上)端月、杏月、桃月、槐月、榴月、荷月、巧月、桂月、菊月、陽月、葭月、臘月(其中有三個月學(xué)生沒寫出來)
師：訂正我們這個民族是浪漫多情的民族，12個月份除開始與結(jié)尾外都是用花用草用云用陽光來命名的。十月是小陽春，因此十月叫陽月。
師：下面我們繼續(xù)探討敘事元素。
生：緊張、激烈的軍旅生活寫得精彩，前四句用了自問自答的方式。“彼爾維何?維常之華。彼路斯何?君子之車。”
生：寫戰(zhàn)爭典型意象選得好，用戰(zhàn)車作引，并且是高大的戰(zhàn)車，壯哉酷哉。
生：兵車和四匹高頭大馬側(cè)面烘托威武的陣容和昂揚的士氣。
生：“一日三捷”是用數(shù)字的對比，表現(xiàn)了戰(zhàn)爭的捷報頻傳。
生：象弭魚服是細節(jié)描寫表現(xiàn)了武器的精良。
師：一個戍卒他帶著深刻的矛盾和極度的痛苦，回憶和他的生命和青春如此密切相關(guān)的戰(zhàn)爭，那份保家衛(wèi)國的建功立業(yè)的驕傲的情懷就是通過敘事表現(xiàn)出來了，一點點的勾描。一點點地雕刻。于是邊關(guān)所有的日子就是這樣流逝了，邊關(guān)何處，家園何在，大敵當(dāng)前、八方多難。又怎一個“永別了武器”了得。
生：君子和小人的稱呼也很特別，“君子”，將帥也;“小人”，士卒也。這里有“自豪”和“自卑”，有矛盾情感的表達。
生：我喜歡“戎車既駕”有一種干練堅決，瀟灑出征的感覺，讓我想起了“醉臥沙場君莫笑”。
生：有人說<<采薇>>是邊塞詩的的開山之作，這首詩的確充溢著建功立業(yè)的情懷，有一種軍威、軍容，有一種戰(zhàn)必勝的豪邁。
生：“象弭魚服”這種精良的武器足以笑傲西鄙獫狁。這些游牧部落的北狄，秦漢時的匈奴，恐怕只有簡陋的彎弓,而我們卻有“象牙鑲飾的弓和鯊魚皮作的箭袋”.這是農(nóng)耕文明的驕傲，也是油然而生的民族自豪感。
師：同學(xué)們談得很好，其實《采薇》對戰(zhàn)爭場面的描寫重在“出征”，不在激烈的戰(zhàn)斗場面。這是《詩經(jīng)》中不少以戰(zhàn)爭為題材的作品慣常的寫法。《秦風(fēng)·無衣》僅言“王于興師，修我戈矛，與子同仇”，《小雅·車攻》僅言“我車既攻，我馬既同”。這一手法影響了《左傳》一直影響到《三國演義》對“赤壁之戰(zhàn)”的描寫。而屈原的《國殤》，描繪的都是壯烈嚴(yán)酷的戰(zhàn)爭場面。詩歌從“短兵相接”的戰(zhàn)斗的最激烈處寫起。課下感興趣的同學(xué)可以做比較閱讀。
師：《詩經(jīng)》中的關(guān)乎“馬”的詞語有50多個，這一組同學(xué)可以就這個話題談?wù)劇?/p>
生：《采薇》里描寫馬的詞語有“四牡”“業(yè)業(yè)”“&#x;&#x;”“翼翼”
生：“牡”是雄性的馬，“業(yè)業(yè)”是高大的樣子，“&#x;&#x;”是強壯的樣子，“翼翼”是整齊的樣子。
師：“牡”是雄性的馬，那么雌性的馬用哪個字表達(學(xué)生搖頭，老師在黑板板書一個“牝”字)，有個成語是“牝雞司晨”，還有個成語叫“牝牡驪黃”(邊板書邊講解)。
師：在《詩經(jīng)》時代，馬就與中華民族的生活密切相關(guān)。豐富多彩的生活使得馬的稱呼也變得豐富多彩這一小組的同學(xué)誰能上黑板寫10種馬的別稱。
生：板書(騅、騍、駒、驃、騏、&#x;、騮、騸、魚、龍)等。
師：誰能列舉你所知道的中國古代的名馬。
生：關(guān)羽的赤兔
生：項羽的烏騅
生：蕭何月下追韓信騎得那匹馬?(笑)
師：叫什么名字，老師真的不知道，課下我們可以查一下。
生：唐太宗昭陵六駿。
生：還有周文王的八駿。
師：盛世愛馬，末世愛驢，馬的確凝結(jié)了某種民族精神。
師：《采薇》里對戰(zhàn)馬的描寫體現(xiàn)了一種必勝的信念和愛國情懷，我請個同學(xué)再背一遍四、五兩節(jié)。
生：背誦(略)
師：“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏”這四句詩一向為人所稱道，請第四組的同學(xué)來鑒賞。
生：一個戍卒在西北邊陲與入侵的獫狁征戰(zhàn)。幾十年時光荏苒，他終于告別了戰(zhàn)馬戎車，回到了日思夜想的故鄉(xiāng)。這份感情太沉重了，而我認為這四句詩表達太精彩了，不著一字，盡得風(fēng)流。
師：抒情主人公就要回到故鄉(xiāng)了，他究竟應(yīng)該是一種怎么的心情。
生：既不是簡單的高興，也不應(yīng)該是簡單的悲哀，應(yīng)該是十分矛盾千言萬語無法表達的。
生：李清照對國破家亡的情感的表達是“物是人非事事休，欲語淚先流。”
生：宋之問在《渡漢江》中說“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人。”一個怯字寫出了歸鄉(xiāng)時的千萬種感受和情感。
師：同學(xué)們的這種比較聯(lián)想非常好，可以極大地擴展我們的視野。“古詩十九首”里的《十五從軍征》是這樣寫的“十五從軍征，八十始得歸，道逢鄉(xiāng)里人，家中有阿誰?”幾十年的征戰(zhàn)物是人非，幾十年的征戰(zhàn)滄海桑田，幾十年的征戰(zhàn)親人還在，愛人還在嗎?《十五從軍征》是《采薇》很好的注釋只是寫得過白了。《詩經(jīng)》國風(fēng)是還有一首《東山》“我徂東山，&#x;&#x;不歸。我來自東，零雨其&#x;”這種痛苦的程度又顯得過深。
只有《采薇》達到了“哀而不傷”“怨而不悱”的境界。同學(xué)們繼續(xù)談。
生：用柳代春，用雪代冬，含蓄內(nèi)斂又有分量。春之柳，冬之雪，一個溫柔地婀娜，一個飛揚著冰冷。
師：像詩一樣。
生：“昔我往矣……今我來思”一往一來，高度地概括了人生的短暫，人生變化的無常，從青春到白發(fā)，從歡樂到痛苦，時間在一往一來中積淀成人生的悲劇和無奈。
生：用了對比映襯的手法，在依依柳柳，霏霏雨雪中凋零的又何嘗不是我們共同的人生，有著強大的張力和同樣強大的共鳴。
生：“昔我往矣……今我來思”是樂景樂情，哀景哀情，更是以樂寫哀，哀更哀。
生：這四句詩很有故事性，像老師說過的那樣富于彈性和張力。“昔我往矣，楊柳依依”，當(dāng)年我離開故鄉(xiāng)，楊柳依依惜別，美麗的女孩，多情的像翠翠守候儺送一樣等待他的歸來。“今我來思，雨雪霏霏”，現(xiàn)在我回到了故鄉(xiāng)，只有漫天的飛雪，青春不在，年華不在，愛情不在，家人不在，家園不在，楊柳不在，只有漫天飛雪。
生：最美的詩都是自然天成的，不假修飾淡淡道出“卻道天涼好個秋”，這就是“往矣”，“來思”。
生：語言是口語般的語言，可是味道卻是雋永的，答案不是唯一的，富有多種指向的。
生：“我心傷悲，莫知我哀”，是一個傷心人對生命的哀傷。這種哀傷更深刻，可以讓每個讀者共鳴，反思自己的哀傷和生命，我認為比詩經(jīng)《黍離》里的那個“知我者，謂我心憂;不知我者，謂我何求?”的那個形象更令人震撼。
生：因為這是一個平凡人的視角，這是一個普通的士兵，他的生命的哀嘆，一定會比周朝盛衰的感嘆深刻得多。
生：同一個我，同一條路，卻又著如此的不同，平平道來的“昔我往矣，楊柳依依，今我來思，雨雪霏霏”，有著強大的情感沖擊力量。
師：同學(xué)們談得很精彩。《詩經(jīng)》是我們祖先第一次深情的吟唱，從它誕生之日起如同日月經(jīng)天，江河行地，歷代文人就沒有不被其照耀，被其潤澤的。詩經(jīng)里有第一首寫新嫁娘的詩的“桃之夭夭，灼灼其華”，有第一首表達夫妻生死不渝的愛情詩“我心非石，不可轉(zhuǎn)也;我心非席，不可卷也”。有一首最悲哀的詩“執(zhí)子之手，與子偕老”。有第一首寫美人如月的《東山》，第一首寫約會的《靜女》，第一首寫純情至情的《蒹葭》。有興趣的同學(xué)可以去讀，另外推薦兩本書，一本是安意如的《思無邪》，一本是鮑鵬山的《第三只眼看詩經(jīng)》。
語文課“必須這樣上”
——兼評董一菲老師《采薇》教學(xué)
作為一節(jié)常態(tài)語文課，董一菲老師的教學(xué)(實錄見《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第8期)無疑是成功的。我認為，這節(jié)課告訴我們的絕不像張玉新老師所言閱讀課 “也可以這樣上”，而是“必須這樣上”。注意，我所言之“必須這樣上”是指董老師的課所體現(xiàn)的語文教學(xué)的宏觀指向。對此，張老師所論甚詳，毋須贅述。本文擬從兩個方面對語文教學(xué)中應(yīng)該注意的常識性問題作具體解剖，希望能給廣大語文教師以有益的啟發(fā)。
一、教師應(yīng)具備怎樣的“文本素質(zhì)”
讓語文課生機勃勃，決定因素有很多，最根本的一條是，教師必須站在一定的高度俯瞰文本。借用張玉新老師的話，教師要“先行進入文本”，然后“引導(dǎo)學(xué)生也走進文本”，才能“獲得文本閱讀直接經(jīng)驗”，這樣的教學(xué)才是高起點、有效的。
教師“先行進入文本”，按理不應(yīng)成為問題。畢竟首先自己把書讀明白，才能教學(xué)生把書讀明白是為人師者最基本的職業(yè)底線。但在實際教學(xué)過程中，有些教師尚不能做到這一點。拿到一篇文章，還沒有認真讀一遍，就已經(jīng)把《教師教學(xué)用書》或“教案選”上的結(jié)論“謄”到了課本或教案本上。網(wǎng)絡(luò)上有著豐富的教材解析、教學(xué)設(shè)計、課堂實錄等資源，鼠標(biāo)頻點，即可“拿來主義”。教師的備課是大大方便了，但如何讓自己的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)操作更加專業(yè)化、富有個性與特色，應(yīng)該成為廣大教師思考的很嚴(yán)肅的課題。在這一點上，我覺得董老師給出了很好的答案。
文學(xué)作品的解讀大都允許在合理基礎(chǔ)上的多元化。以《采薇》為例，作者是誰、創(chuàng)作時代、作品主題以及藝術(shù)特色等方面，或多或少存在著不同的說法。就連被眾多教師視為拐杖與扶梯的具有“權(quán)威參考”價值的《教師教學(xué)用書》，對《采薇》內(nèi)容與主旨的解讀也給出了“略有出入”的兩種意見：“課文研討”部分將該詩“豐富、復(fù)雜的感情”概括為“思念故鄉(xiāng)、牽掛親人的情感，與抵御外敵入侵、保家衛(wèi)國的情感交織在一起，分不出孰輕孰重”;而“有關(guān)資料”部分韋鳳娟老師的《<采薇>賞析》一文，卻認為該詩的四、五兩章還“透露出了對苦樂不均的怨恨情緒”，有對作威作福將帥的“嘲諷之意”。如何取舍，絕對不是簡單的選A或選B的問題，而是要給出合情合理、令人信服(首先要說服自己)的理由。董老師采取了前一說法，我想其理由也絕不僅僅是因為“課文研討”的內(nèi)容屬于《教師教學(xué)用書》的基本板塊，是提供給教師的“第一參考”。課堂教學(xué)中，師生對“棠棣之花”起興將士精誠團結(jié)共御外侮的分析，對第四、五章所描寫的軍容威武、士氣昂揚、充滿必勝的豪邁氣概的解析，入情入理，也可看作是其上述選擇的“答案詳解”。既是同仇敵愾，為國殺敵，哪里還會有“怨恨”與“嘲諷”。《<采薇>賞析》的分析帶有明顯的階級分析的色彩。再者，《采薇》在《詩經(jīng)》中屬于“雅”，是“雅樂”，是宮廷宴樂時的音樂。如果詩歌中有那么多的“憤恨”與“嘲諷”，又怎么會“被允許”在朝廷上演唱呢?陳子展先生認為該詩“乃君子憂時作也”，(注①)當(dāng)為中的之言。可以說，當(dāng)時的《采薇》是 “主旋律”歌曲。
當(dāng)然，按照依瑟爾文學(xué)接受理論，讀者可以對文本進行“再創(chuàng)造”。比如，對“我心傷悲，莫知我哀”所隱含的思想情感，有學(xué)生理解為“是一個傷心人對生命的哀傷”，可能與詩歌作者的想法并不一致，但這樣的理解是相對合理的，是一個當(dāng)代學(xué)子對古老文本的現(xiàn)代理解。但必須強調(diào)的是，“再創(chuàng)造”絕不等于游離于文本無中生有、憑空臆測，尤其要反對的是僵化的“極左”思維的介入。
從教學(xué)實錄中可以看出董老師閱讀視野的開闊。十二個月的別稱，馬的不同稱謂，以及大量的引用，腹有詩書的老師才能在課堂上旁征博引。只要引用準(zhǔn)確、適時，只要拓展延伸得自然，只要既能放得開又能收得攏，我認為，這樣的“旁逸斜出”恰恰是教師教學(xué)風(fēng)格的體現(xiàn)。但說實話，語文教師其實是很普通的文化人，大部分是不能成為學(xué)者與專家的;要求所有的語文教師都像董老師一樣“博覽群書”也是不現(xiàn)實的，甚至有些苛刻。面對著豐富的教學(xué)參考資源，教師要養(yǎng)成梳理、篩選、提純的習(xí)慣，用魯迅的話就是“占有，挑選”“有辨別”，更主要的要學(xué)會整合資源，在借鑒中出新。教師對文本有了自己的、深入的理解，才可能在課堂上游刃有余、左右逢源。否則，只是機械地照“腳本”演出，背現(xiàn)成的臺詞，這樣的語文課學(xué)生能喜歡嗎?
董老師的這節(jié)課重點解決了三個問題，通過學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果達到資源共享，從而實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的重點突破。這其實就是教師在俯瞰文本基礎(chǔ)之上的科學(xué)有效施教(即處理教材和設(shè)計教學(xué))的能力體現(xiàn)，也是語文教師“文本素質(zhì)”的特有要素。當(dāng)然，如果“高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求”，我覺得董老師這節(jié)課還有些“言猶未盡”之感。若是我設(shè)計教學(xué)的話，我會加上一道討論題(當(dāng)然，這問題如果能由學(xué)生提出來是最好不過的。我一直主張，課堂上應(yīng)該給學(xué)生一些質(zhì)疑、提問的時間)：前三章強烈的思歸，四、五章的同仇敵愾、回鄉(xiāng)路上的“我心傷悲”這幾種情感是如何“串聯(lián)”成一個整體的?這個問題涉及到對詩篇整體構(gòu)思的宏觀把握，以高一學(xué)生的人生閱歷，理解上是有些困難的。這個問題不搞清楚，有些問題就解釋不通，詩歌就可能發(fā)生像蘇聯(lián)一樣的“解體”。
二、教師在教學(xué)中的角色定位
“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者與引導(dǎo)者。” 知易行難，在具體的的教學(xué)過程中，如何恰當(dāng)?shù)靥幚磉@兩者的關(guān)系，并不是所有教師都能開合自如、張弛有度的。有的老師思想仍停留在單一“傳授者”的舊軌道上，有的老師則走向另一極端，只是充當(dāng)“組織者”(有些像主持人)。現(xiàn)在有一種誤解，就是把學(xué)生的主體地位無限放大，卻忽略了教師在教學(xué)中應(yīng)有的作用。有的老師上課不敢“講”了，該講的時候也不講，整堂課教師只是一個勁地鼓勵，或者“調(diào)動”一個又一個學(xué)生發(fā)言“參與”，教師“引導(dǎo)者”的作用消失了。我歷來主張，教師就是教師，教師不應(yīng)只是個“主持人”，有時還應(yīng)該有“終極裁度”的作用。不錯，教師應(yīng)該為學(xué)生的探究鋪臺階搭梯子，但有些問題需要教師“點睛” 的時候教師也要敢于大膽地講。教師是“對話中的首席”而不是“一席”，不能把自己變成班里的第41或46號學(xué)生。“首席”的意見更多的時候不是“僅供參考”，而應(yīng)有引領(lǐng)、指導(dǎo)作用。
看的出來，董老師的課是力求在這兩者關(guān)系的處理上臻于至境。出于維護學(xué)生自尊、激蕩學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的良好愿望，課堂上以鼓勵為主是很多優(yōu)秀教師的共性選擇。學(xué)生的回答只要沒有原則性的、大是大非的問題，教師可以毫不吝惜地把“很好”“你回答得真不錯”回送給學(xué)生。而且，學(xué)生是學(xué)習(xí)者，課堂教學(xué)是“即時性” 的，學(xué)生的回答也是“即時性”的，他們對所學(xué)內(nèi)容有時理解片面、甚至舛誤都是情理之中、很正常的事。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)上什么問題都沒有了，還要教師做什么呢?所以，對于學(xué)生回答、解說中的不妥之處，教師必須有老鷹發(fā)現(xiàn)獵物的敏銳并以最佳的方式指出或糾正。董老師的這節(jié)課主要是展示學(xué)生“查找到的資料和思考的結(jié)果”，很多學(xué)生的回答是“預(yù)設(shè)”的，有所準(zhǔn)備的，但是不是就沒有“不妥之處”呢?答案是肯定的。比如“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏”，學(xué)生的回答同樣是詩化的、形象的語言，頗有“月”朦朧“鳥”也朦朧的意味;而對比、映襯、景與情(以樂寫哀或以哀寫樂)的關(guān)系等本可展開的內(nèi)容，學(xué)生的回答只是一帶而過。可能由于時間的關(guān)系，教師沒有引導(dǎo)學(xué)生作深入分析，也沒有補充作“首席發(fā)言”，形成了教學(xué)上的一個小小的“漏洞”。
還有一個問題值得商榷。
有學(xué)生說，若自己是導(dǎo)演，要在鏡頭的疊加中表現(xiàn)抒情主人公年少無邪的臉、青年血氣方剛的臉、壯年滄桑的臉。董老師肯定學(xué)生“很有想象力”，緊接著引用了杜甫與柳中庸的詩句對學(xué)生的發(fā)言予以“佐證”，并表揚學(xué)生說“對《采薇》的感情基調(diào)把握得很好”。
應(yīng)該肯定與表揚。作為學(xué)習(xí)者，允許他對作品做這樣那樣的解讀，當(dāng)然也允許他把“薇”的“作”“柔”“剛”借助比喻聯(lián)想為抒情主人公人生的幾個階段，把主人公戍邊的時間擴大到他人生的大部。不能說這樣的“想象”沒有其合理性，但作為教師不能無原則地對此“一家之言”給予“佐證”與“認同”。我寧愿相信，杜甫與柳中庸的詩句絕對是董老師的“現(xiàn)掛”，但董老師對《采薇》與《十五從軍征》(應(yīng)是出自《樂府詩集》而不是《古詩十幾首》，董老師口誤了)的比較，卻分明在說，她對抒情主人公的戍邊時間也是持“幾十年說”的。
關(guān)于抒情主人公戍邊的時間，戴建華老師在《讀<采薇>札記》一文中有詳細分析。他認為主人公出征是當(dāng)年之春，回還在次年之冬。王先謙《詩三家義集疏》引用了《鹽鐵論·徭役篇》中“古者無過年之徭，無逾時之役”句，并云：“今近者數(shù)千里，遠者過萬里，歷二期不還，父母憂愁，妻子詠嘆。憤懣之恨，發(fā)動于心，慕積之思，痛于骨髓。”(注②) 應(yīng)該說，論述還是令人信服的。
本來比較《采薇》與《十五從軍征》是無可非的環(huán)節(jié)，但非要將《十五從軍征》說成是《采薇》“很好的注釋”則顯得過于牽強。由于教師的這一“誤導(dǎo)”，分析詩歌的最后一章時，學(xué)生的發(fā)言紛紛說到：“人生的變化無常，從青春到白發(fā)”“青春不在，年華不在，愛情不在，家園不在”。《十五從軍征》與《采薇》實現(xiàn)了彼此的“融合”。這樣的“失誤”不能不說是個不小的遺憾。
注①：陳子展《詩經(jīng)直解》，復(fù)旦大學(xué)出版社，1983.1
注②：戴建華《讀<采薇>札記》，《中學(xué)語文教學(xué)》2008.3
香消于風(fēng)起雨后
——讀董一菲老師的《采薇》
董一菲老師是我很欣賞的一個老師，課堂上旁征博引，信手拈來，揮灑自如，充滿了濃濃的語文味。尤為可貴的是董老師和學(xué)生之間，關(guān)系默契，精神和諧，讓人艷羨。
《采薇》一課保留了董老師一貫的課堂風(fēng)格，輕舟流水，水波動蕩，互動頻繁，交流默契，確實是一堂優(yōu)質(zhì)高效的課堂。但任何課堂都是遺憾的藝術(shù)，完美的課堂，既沒有可能，也沒有必要。作為旁觀者，筆者本著認真學(xué)習(xí)的態(tài)度，擬從四個方面作探討：
一、精致美麗，但要注意智力挑戰(zhàn)
沈從文說，美麗是愁人的。
董老師的課堂自然是美的，結(jié)構(gòu)勻稱，語言洗練，優(yōu)美的引用隨處可見，潛移默化地熏陶了學(xué)生的思想情感。比如：
“一名戍卒帶著深刻的矛盾和極度的痛苦，回憶和他的生命與青春如此密切相關(guān)的戰(zhàn)爭，那份保家衛(wèi)國、建功立業(yè)的驕傲情懷，都通過敘事表現(xiàn)出來。一點點地勾描，一點點地雕刻。于是邊關(guān)所有的日子就這樣流逝了，邊關(guān)何處，家園何在，大敵當(dāng)前，八方多難。又怎一個‘永別了武器’了得。”
這是董老師對敘事元素的小結(jié)。其中有很深刻的感慨和寄托，“永別了武器”的引用，可謂神來之筆。
還有結(jié)尾提綱挈領(lǐng)的總結(jié)：“《詩經(jīng)》是我們祖先第一次深情的吟唱，從它誕生之日起如同日月經(jīng)天，江河行地……另外推薦兩本書：一本是安意如的《思無邪》，一本是鮑鵬山的《第三只眼看〈詩經(jīng)〉》。”
我有理由相信，董老師這樣的點染，肯定有極大的鼓動作用，尤其是兩本書的推薦，使得課堂的連續(xù)性得到了有效保證。很多時候，下課了，就意味著我們的課堂死了，但董老師的課堂還在延續(xù)，下課是另一種開始，而不是結(jié)束。
葉瀾曾經(jīng)指出：“沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放;沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展;沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神”。那么，我們是不是也可以說，沒有教師的審美和對古典文化的熱愛，也就很難有學(xué)生對審美和古典文化的熱愛?
很顯然，董老師的詩情畫意激發(fā)了學(xué)生，從學(xué)生的回答中，我們完全可以觸摸到董老師對學(xué)生的影響。
比如有學(xué)生說：“采薇起興的是戍卒生活的艱辛，用棠棣起興的是將士精誠共御外侮。”還有學(xué)生說：“‘昔我往矣……今我來思’，一往一來，高度概括了人生的短暫，人生的變化無常，從青春到白發(fā)，從歡樂到痛苦，時間在一往一來中積淀成人生的悲劇和無奈。”這些妙語，幾乎都有董老師的影子，打下了董老師的獨特印記。這種熏陶和潛移默化的影響，善莫大焉。
但是，美的課堂注重形象的渲染，給人直接的興發(fā)感動，最容易滑向的歧路就是缺少深度，以致形成審美疲勞。課堂唯有不斷追問，對學(xué)生進行思維訓(xùn)練和智力挑戰(zhàn)，才可能使得學(xué)生獲得持久的語文興趣，以及語文素養(yǎng)的不斷提高。
比如：
生：老師，在鑒賞《氓》的時候，你說《氓》的比興手法有聲有色。“淇水湯湯”是聲音，“桑之未落，其葉沃若”“桑之落矣，其黃而隕”是色彩，碧綠金黃構(gòu)成對比。《采薇》的兩處比興，也作了色彩的處理。“采薇采薇”，漫山遍野都是綠色;而“彼爾維何?維常之華”卻是無盡的絢爛。這樣在表達感情上也就有了起伏。
師：用已知推導(dǎo)未知是智慧，這個發(fā)現(xiàn)好!這個小組的同學(xué)誰接著發(fā)言?
這一段董老師的處理，就有不妥。學(xué)生說，“這樣在表達感情也就有了起伏。”究竟是什么樣的起伏?這種復(fù)雜的情感起伏，正是詩歌最精彩之處，老師似乎不應(yīng)該錯過。
《采薇》表現(xiàn)了一個下層士卒在&#x;狁人侵，國難當(dāng)頭的形勢下，抗敵出征的感情經(jīng)歷。先是渴望回家，渴望回家而不得，就渴望“抵萬金的家書”，渴望家書而不得，就憂愁成病。但一旦戰(zhàn)爭來臨，又義無反顧，奮勇殺敵。懷家思親的個人情與為國赴難的責(zé)任感糾纏在一起，這是第一層起伏。四五節(jié)詩歌先是盡情展示戍卒一往無前的英雄氣概，戰(zhàn)無不勝的民族自豪感，但戰(zhàn)勝歸國之后，除了滿頭白發(fā)，一身傷病，親人飄零，幾乎一無所有，還要獨自承受時間的飛逝，生命的消耗，以及戰(zhàn)爭對生活價值的否定。于是，情感再次起伏，在痛定思痛的“我心傷悲”中，詩歌戛然而止。
與這種復(fù)雜情感相適應(yīng)的，還有該詩藝術(shù)風(fēng)格的起伏。或清麗，或低迷;或明快，或含蓄;或俊秀，或直切，形成了剛?cè)嵯酀㈥庩柣パa、相反相成的風(fēng)格特征。正因為如此，本詩號稱“絕世文情，千古常新”，老師豈可不察?
在行云流水的課堂之美中，往往以損失探究的價值為代價。
比如：學(xué)生說：“用采薇起興的是戍卒生活的艱辛。”為什么采薇起興能反映戍卒生活艱辛?這個追問恰恰是對標(biāo)題，以及詩歌手法的求索，意義重大。
詩歌以“采薇”起興，既是起興，又是就近取瑜，簡直妙不可言。邊關(guān)士卒的“采薇”，與家鄉(xiāng)女子的“采桑”截然不同，薇菜可食，戍卒采薇目的是充饑，由此可見戍邊生活之凄苦。
薇“作”、薇“柔”、薇“剛”，不僅是時間的流逝，還是生活的惡化，再加上年老無成，成家無望，死生無常，怎不讓人痛心不已?而這一切都是“&#x;狁之故”，怎不讓人燃起對敵人的刻骨仇恨?
學(xué)生列舉的《虻》的起興也是如此，“桑之未落，其葉沃若。”“桑之落矣，其黃而隕。”就近取瑜，不僅是敘事時間的變化，更是女子的容顏從鮮艷欲滴轉(zhuǎn)為枯黃凋零的一種象征，興中有比，比中含情，情中有嘆，這是《詩經(jīng)》起興的一大特色，正好互文參讀，豈不很好。
二、旁征博引，但要注意辨證分析
引用是高效的，但也是危險的。
很多時候，我們的引用注重了形的相似，而忽視了質(zhì)的區(qū)別;在引用的過程中，我們只滿足于外在的形似，卻抹殺了內(nèi)涵上細微的差別。久而久之，學(xué)生就會不夠嚴(yán)謹，隨意比附。夸夸其談，眼高手低，這一點，老師不能不警惕。
生：借助“薇”的成長過程表現(xiàn)時光的流逝十分巧妙，非常像電影鏡頭，體現(xiàn)了四季輪回。如果我是導(dǎo)演，我要在鏡頭的疊加中表現(xiàn)抒情主人公年少無邪的臉、青年血氣方剛的臉、壯年滄桑的臉，就不再表現(xiàn)他的暮年了，這太殘忍。老師不是說“國風(fēng)好色而不淫，小雅怨悱而不亂”嗎?
師：很有想象力。杜甫在《兵車行》里說，“去時里正與裹頭，歸來頭白還戍邊”，一個士兵整個一生都在征戰(zhàn);“歲歲金河復(fù)玉關(guān)，年年馬策與力環(huán)”(柳中庸)，太悲苦了。你對《采薇》的感情基調(diào)把握得很好。
生：都是“采薇”，我們初中學(xué)的王績的《野望》中的“長歌懷采薇”表現(xiàn)的卻是隱逸情懷，這說明任何比興都不能斷章取義。
應(yīng)該說，此處學(xué)生借助電影鏡頭，展示流逝的時間對戍卒的戕害，非常有想象力和創(chuàng)意。董老師也很贊賞，于是引用了兩處詩句，來印證學(xué)生的觀點。一個是說，士兵一生都在征戰(zhàn)，頭白還戍邊;一個是說，士兵征戰(zhàn)的悲苦。
確實，這兩句詩都表示了厭惡戍邊時間之長，哀嘆征戰(zhàn)的悲苦，正好與《采薇》合拍，構(gòu)成了相似性;但僅僅是內(nèi)容上的相似性還是不夠的。教師引用或鏈接的詩句能否具有“互文”性、遞進性，從而形成遷移性、矛盾性和碰撞性，尤其是內(nèi)在情感的關(guān)聯(lián)，這才是最重要的。
但是，此引用兩詩的情感抒發(fā)，明顯是詩人作為旁觀者的情感顯露，而《詩經(jīng)》最大的特色就是抒情主人公的自我情感抒發(fā)，《采薇》中是戍卒的顧影自憐和自我情感宣泄，這是兩者的第一點不同。第二，這兩者的情感是單一的，就是反戰(zhàn)厭戰(zhàn)恨戰(zhàn)，但《采薇》詩的情感明顯更為復(fù)雜。很難用外在的詞語意來代替內(nèi)在情感的暗流涌動。
同樣的道理，學(xué)生也是這樣。
“生：都是“采薇”，我們初中學(xué)的王績的《野望》中的“長歌懷采薇”表現(xiàn)的卻是隱逸情懷，這說明任何比興都不能斷章取義。”
這個同學(xué)能夠前引后聯(lián)，貌似學(xué)以致用，但實質(zhì)卻有很大的問題。
本質(zhì)上來看，兩處的“采薇”，內(nèi)涵都是一樣。就是采薇充饑。
但后者運用了兩個典故，其一就是《詩經(jīng)》里的《采薇》篇，其二是古代有兩個著名隱士伯夷、叔齊，他們堅持不食周粟而上山采薇充饑。“相顧無相識，長歌懷采薇。”可以解釋為“既然在現(xiàn)實中找不到相知相識的朋友，那就只好追懷伯夷、叔齊那樣不食周粟、上山采薇的隱逸之士了。這兩句詩寫出了詩人內(nèi)心的苦悶和悵惘。”所謂的隱逸情懷是這樣來的，和采薇的比興是沒有多大關(guān)系的。
三、自主學(xué)習(xí)，但要注意一以貫之
董老師此課很大的亮點是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。如張玉新老師所言，高起點達成教學(xué)的高終點。董老師引導(dǎo)學(xué)生在最短的時間里完成了大容量的教學(xué)任務(wù)，而且取得了不錯的教學(xué)效果，不能不歸功于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。
上課伊始，董老師說：“上節(jié)課我們疏通了文意，進行了扎實的朗讀和背誦，這節(jié)課就上節(jié)課布置的幾個問題，請同學(xué)們將查找到的資料和思考的結(jié)果展示出來，讓我們共享學(xué)習(xí)的成果。”
此后，課堂一直就在這個框架里進行，基本上是學(xué)生的活動交流為主。課堂流程可以概括為：
第一，對比興手法展開討論;第二，分析《采薇》的敘事元素;第三，欣賞第四、第五詩節(jié)。
這個流程不可謂不簡潔，但是也有缺憾。首先，第三點和第一、第二點不處于同一層次，分類不夠嚴(yán)謹;其次，相對而言，把敘事元素放在最前面，也許更符合學(xué)生的認知規(guī)律，更有益于比興手法和詩意的把握。最后，讓學(xué)生分組研討不同的內(nèi)容，是不是剝奪了學(xué)生研究其他內(nèi)容的機會，這也是我一直困惑的問題。
此后的自主學(xué)習(xí)交流，董老師基本退居幕后，很好的起到了一個引導(dǎo)者的作用。但當(dāng)?shù)谝唤M學(xué)生，游離出比興的話題，老師囿于自己的分類，馬上進行了干預(yù)，這個場景非常有趣。
生：另外“采薇采薇”三次比興，有一種時光流逝的感覺。……這是一個復(fù)雜的比興，而“彼爾維何?維常之華”就是一個簡單的比興。
師：看來還要補充一點就是兩處比興“一繁一簡”。那么，在《采薇》的比興里為什么要暗示時光的流逝?
生：時光流逝是為了表現(xiàn)抒情主人公思鄉(xiāng)情感的加深。
師：一種情感總會顯得失之于單純，只有將人物的情感刻畫得復(fù)雜微妙痛苦焦灼，才會有一種深沉的沖擊人心的力量。這個話題我們另一組同學(xué)再探討，我們還說比興。
生：借助“薇”的成長過程表現(xiàn)時光的流逝十分巧妙，非常像電影鏡頭，體現(xiàn)了四季輪回。……
師：很有想象力。杜甫在《兵車行》里說，“去時里正與裹頭，歸來頭白還戍邊”，一個士兵整個一生都在征戰(zhàn);“歲歲金河復(fù)玉關(guān)，年年馬策與力環(huán)”(柳中庸)，太悲苦了。你對《采薇》的感情基調(diào)把握得很好。
在這段對話中，先是學(xué)生提出“采薇之作、之柔、之剛，暗示了時光的流逝。”老師自然追問為什么要暗示時光的流逝?學(xué)生回答是“為了表現(xiàn)抒情主人公思鄉(xiāng)情感的加深”。緊接著老師簡析了復(fù)雜情感交織的妙處，含蓄的告訴學(xué)生不要把情感單一化，但始終沒有忘記把學(xué)生自主研討拉回到“比興”的范疇之中。
有趣的是，當(dāng)下一個學(xué)生的“鏡頭說”，再次把討論引向戍卒的情感，因時光流逝而蒼老的憂傷。而老師也終于忍不住引用詩歌印證學(xué)生的觀點。但很快就又醒悟過來，再次干預(yù)了學(xué)生的自主研討的走向：
師：第二組同學(xué)來談?wù)劇恫赊薄返臄⑹略匕伞?/p>
其實，比興怎么可能離開情感?課堂的分塊承包，有時候是人為的隔離，不僅會影響對文本的多元解讀，也會影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。董老師在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)中做了可貴的探索，但放的還不夠。還可以大膽一點，灑脫一些。
四、積累知識，但要注意課程意識
董老師和她的學(xué)生知識不可謂不豐富，這是讀書積累產(chǎn)生的效果。但我覺得董老師讓學(xué)生上黑板寫12個月的別稱，還有10種馬的別稱，意義不大。
一處是——
師：敘事主要集中在第二部分，我們就談?wù)勊槺銌枂栮栐率菐自拢l能把12個月的別稱寫在黑板上?
(生板書端月、杏月、桃月、槐月、榴月、荷月、巧月、桂月、菊月、陽月、葭月、臘月。其中有三個月學(xué)生沒寫出來。)
還有一處——
師：在《詩經(jīng)》時代，馬在人們生活中扮有重要角色，人們對它的區(qū)分也非常細致，豐富多彩的馬的稱呼是其重要的體現(xiàn)。這一小組的同學(xué)誰能上黑板寫10種馬的別稱?
不 如直接告訴學(xué)生十月是“陽春”，而對各類戰(zhàn)馬的描寫，體現(xiàn)的是必勝的信念和愛國情懷，中國本來就有龍馬精神之說的。讓學(xué)生上黑板，不僅浪費了時間，而且中斷了逐漸展開的研討思路，熱鬧活躍的研討氛圍，可謂得不償失。
其實，這里涉及到教師的一個理念問題，知識確乎是重要的，但知識多了，可能就會轉(zhuǎn)化為信息，而泛濫的信息有時候反而是有害的。一切知識如果不能上升到課程的層面，成為課程結(jié)構(gòu)中的一部分，這個知識很可能就是沒有價值的。
其實，這首詩作為《詩經(jīng)》中很著名的一首戰(zhàn)爭詩歌，董老師沒有把它放在《詩經(jīng)》戰(zhàn)爭詩的背景中進行關(guān)照，成為一個有關(guān)戰(zhàn)爭的微型課程，不能不說是一個缺憾。
《詩經(jīng)》中的戰(zhàn)爭詩幾乎全是民族之戰(zhàn)和正義之戰(zhàn)，這和后世的“武皇開邊意未已”的戰(zhàn)爭完全不一樣。這是戍卒既有思鄉(xiāng)之情，又有戰(zhàn)爭意識的根源所在。
按照抒情主人公的身份地位來劃分，《詩經(jīng)》戰(zhàn)爭詩可分為四類：
一是《采薇》中的下層士卒;一是《出車》中的普通將士;一是《六月》中的最高統(tǒng)帥;一是《常武》中的周天子。四類人從上而下地涵概了周王朝軍隊的整體，具有廣泛的代表性和典型意義。戰(zhàn)爭詩準(zhǔn)確而巧妙地塑造了他們的形象，反映出他們不同的面貌和內(nèi)心情懷。
《詩經(jīng)》最大的特點是，作者全部隱藏起來，由抒情主人公自己去觀察、感受和體驗。由他自己去干預(yù)客觀環(huán)境，影響事變的進程，因而帶有濃重的“主觀”色彩。這四類抒情主人公，或有天子氣象，或有全局特征，或?qū)Ｗ⒂谝挥纾蚣杏趥�人，淋漓盡致的展示了所屬階層的內(nèi)心世界。
《采薇》從下層士卒的視角寫凱旋而歸。作為一個下層士卒，他的使命是奉命殺敵，詩中很少寫總體形勢和變化過程，主要是表現(xiàn)他對侵略者的仇恨和對統(tǒng)治者的幽怨以及對于自己不幸遭遇的不平，特別突出的是“載饑載渴”的苦難和“莫知我艱”的孤獨。其所見所聞和影響之所及，既不同于《常武》中的天子，《六月》中的統(tǒng)帥，也不同于《出車》中的將士，而是具有下層戍卒的獨有世界。
《江漢》寫召虎征伐淮夷勝利而歸，《常武》寫宣王命卿士南仲和皇父征伐徐國勝利而歸，“將軍百戰(zhàn)未死”，詩篇洋溢著建功立業(yè)的雄心壯志和宏偉抱負，字里行間充滿了歡樂和自豪。戰(zhàn)爭的勝利意味著他們官位的升遷和福祿的增加，他們的喜悅和歡樂是由衷的。
《采薇》同樣也是寫征伐&#x;狁取得勝利，但其抒情主人公的心境卻截然不同。“壯士十年歸”，打敗了敵人，甚至是“一月三捷”，但是，勝利不但沒有帶給他歡樂和喜悅，反而是“豈敢定居”和“憂心烈烈”，充滿了悲哀和愁悵。如果說王師軍事上的勝利意味著王公貴族事業(yè)的成功，那么，對于這個普通的下層士卒而言，勝利的果實卻充滿了苦澀。
只有把《采薇》放在這一系列戰(zhàn)爭詩歌中，才能清晰地看出戍卒內(nèi)心的苦悶和深切痛苦的來源。
董老師也嘗試探討過《詩經(jīng)》描寫戰(zhàn)爭對后世的影響，但后世描寫戰(zhàn)爭，比如《三國演義》中描寫戰(zhàn)爭，明顯取法于《左傳》，與《詩經(jīng)》的關(guān)系并不大。
對于戰(zhàn)爭，史懷哲說得好：“善的本質(zhì)是保持生命，促進生命，使生命達到其最高度的發(fā)展。惡的本質(zhì)是毀壞生命，損害生命，阻礙生命的發(fā)展。”而戰(zhàn)爭作為一種極端的考驗方式，必然對人性造成巨大傷害，必然帶來一些人性的倫理問題。只要戰(zhàn)爭發(fā)生了，任何個體都不可能置身事外，都不可能脫離戰(zhàn)爭的損害。底層人民都是戰(zhàn)爭的受難者，真正罪惡的制造者是那些所謂的上層人物，那些戰(zhàn)爭的發(fā)起者——無論他們是有意的，還是無意的，無論他們有沒有打著真理或者愛國的旗號。
正如弗洛姆在《愛的意識》中所說：“你愛你自己，愛你的愛人，如果這種愛不能穿越更廣闊的空間，這種愛就是畸形的。”也許，這就是我們對待戰(zhàn)爭該有的態(tài)度。
我以一顆學(xué)習(xí)之心，真誠的探討董老師這堂課，短尺不能量長物，一笑。
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