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《老師領(lǐng)進門》課堂實錄
文本：
我聽得入了迷，恍如身臨其境。田老師戛然而止，我卻仍在發(fā)呆。直到三年級大學兄捅了我一下，我才驚醒。
課例1：98年執(zhí)教課例
指名一生讀課文。
師：＂身臨其境＂是什么意思？
生：親自到了那個地方。
師：＂恍如身臨其境＂又是什么意思？
生：好像親自到了那個地方。
師：我好像親自到了哪個地方？
生：我好像親自到了田老師講的故事里的那個地方。
生：我好像來到了有小路、村子、亭子、鮮花的地方。
師：你能用＂我好像就是那小孩兒……＂說說＂身臨其境＂的意思嗎？
學生自說，準備2分鐘。
生：我好像就是那小孩兒，牽著媽媽的衣襟兒，到姥姥家去……
生：我好像就是那小孩兒，在亭子里看花，伸出指頭點數(shù)兒：＂八枝，九枝，十枝……＂
生：我好像就是那小孩兒，走在鄉(xiāng)間小路上，經(jīng)過了小村子，看到炊煙裊裊升起，看到鄉(xiāng)村傍晚的美景。
……
師：大家說得真好，這就是＂身臨其境＂呀！＂發(fā)呆＂是什么意思呢？
生：愣住了。
師：在文中＂發(fā)呆＂是指什么？
生：我入迷的程度深。田老師故事講好，我還在發(fā)愣。
生：我被田老師的故事吸引住了。
師：＂直到……我才驚醒。＂也要說明什么？
生：說明我進入了田老師講的故事的情境中，陶醉的程度深。
師：＂捅＂是什么意思？
生：碰、撞
師：＂捅＂能不能換成這些字？為什么？
生：不能。＂捅＂的程度深，碰、撞等詞都不能代替。
生：不能。＂捅＂能體現(xiàn)我深深地被故事吸引住了，要用很大的力氣捅一下才能讓我回過神來。
師：大家體會得很好，田老師的故事確實講得娓娓動聽，我深深地入迷了。
請大家有感情地讀一讀。生有感情地讀這一段。
課例2：20xx年執(zhí)教中心小學開放日課例
師：自由讀讀這一段，看看哪些地方都寫到我聽得入迷了，請你圈出來，仔細體會一下。
�。▽W生讀書，圈劃。）
師：請與你的同桌一起交流一下。
同桌學生交流。
班級交流：
生：我從＂我聽得入了迷，恍如身臨其境。＂看出我聽得入迷，聽得入了迷是直接寫了，＂恍如身臨其境＂是我好像親自到了那個地方，也可以看出。
師：對這一句還有什么理解，請補充。
生：＂恍如身臨其境＂可以看出作者好像就是其中的小孩兒了，進入故事中去了。
師：能用＂我就好像是那個小孩兒……＂具體說說＂恍如身臨其境＂嗎？
生思考，交流。
�。ń涣魑辶麑W生，比課例1的交流更生動，具體內(nèi)容略。）
師：還有哪些地方也可看出我聽得入了迷？
生：我從＂田老師戛然而止，我卻仍在發(fā)呆。＂可以看出，田老師都已經(jīng)不講了，我卻沉浸在故事中，人也在發(fā)呆。
師：發(fā)呆原來是貶義詞，用在這里是指我入迷的程度深，似乎走進了故事中的境地。繼續(xù)交流。
生：我還從＂直到……才＂看出，因為＂直到……才＂是過了很長的時間，我進入故事情境的時間很長。
生：我從＂驚醒＂可以看出，＂驚醒＂好像是從睡夢中突然醒來，文中的我聽田老師講故事入了迷，好像是做了一個夢。
師：確實聽得出神了！
生：我還從＂捅＂看出，＂捅＂是用力碰了一下，一般輕些的動作我還不會驚醒呢！
師：同學們通過讀書、交流，對＂我＂聽田老師講課入了迷體會得真好。還有什么問題嗎？
生：＂戛然而止＂是什么意思？
生：＂戛然而止＂就是突然間就停止了。
生：田老師講得那么好聽，為什么戛然而止了呢？
生：因為下課時間到了。（眾笑）
生：因為他想讓學生自己編下去，想下去。
師：對，他想給學生一個想象的空間，讓學生展開想象的翅膀。
生：課文為什么要寫我聽得這么入迷？
生：從我的入迷可看出田老師的講課娓娓動聽，引人入勝。
生：只有我聽得入迷了，我幼小的心田才會播下文學的種子。
師：確實如此，請同學們把這一段讀一讀，再體會一下。
生有滋有味地讀
解讀：
從98年到20xx年，是傳統(tǒng)的語文閱讀教學逐漸過渡到新課程理念下的語文閱讀教學的過程。從本人在這兩年所執(zhí)教的同一內(nèi)容的兩個課例不難看出，小學語文教師在課堂上的角色在這幾年中有了根本性的變化，即有循循善誘的課堂組織者和引導者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學生平等對話的課堂引領(lǐng)者和合作者。
課例1的教學中，教師在教學思路上突出了一個＂導＂字，抓住文本中描寫的＂我＂入迷的要點，引導學生思考、感悟、想象。比如對＂身臨其境＂的理解，教師引導學生聯(lián)系上下文理解、想象，再如對＂發(fā)呆＂、＂捅＂、＂驚醒＂等的理解，學生均能在教師的引導下思而得之。教師循循善誘，在關(guān)鍵處點撥，問題銜接處過渡，重點之處強調(diào)，思路堵塞之處疏通，閱讀教學的流程可謂清晰流暢，一切盡在老師的有條不紊的組織之中，教學目標也在教師的積極引導下水到渠成。但在整個過程中，始終都有一雙無形的牽著學生的手，這對學生的各方面發(fā)展是一種阻礙和制約，缺乏了學生主動參與的探究精神。
語文課程標準指出：＂閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。＂
在課例2的教學中，教師在讓學生用自己喜歡的閱讀方式充分讀懂課文的基礎(chǔ)上，引導學生根據(jù)自身的生活經(jīng)驗和閱讀積累，深入文本思考，＂潛心會本文，披文以入境＂，并與同伴交流，共同體驗、感悟，實現(xiàn)與文本的平等對話。在與教師、同學的交流時，學生可以暢所欲言，充分表達自己的見解，再一次實現(xiàn)平等對話。學生在對話中，在對文本的反復(fù)琢磨中，體會到了語言文字的精妙；在身心放松，精神高度自由和松懈的狀態(tài)下，學生思維活躍，反應(yīng)熱烈，富有靈性的言語自然而快捷地產(chǎn)生。這種精彩的課堂緣于學生成了課堂的主人，緣于師生角色的轉(zhuǎn)變，緣于課堂上師生的平等對話。正因這樣，學生在課堂上的質(zhì)疑才是真正的質(zhì)疑，不是走過場算了。如對戛然而止的感悟，是傳統(tǒng)的課堂教學中不能即時生成的，也是課例1中所未發(fā)現(xiàn)的。從課例2中可以看出，學生的質(zhì)疑是有價值的，閃現(xiàn)著學生智慧的火花，教師應(yīng)抓住這種課堂上一縱即逝的機遇，順藤摸瓜，可以實現(xiàn)學生對文本的深入理解，這也恰恰正是課堂教學的精彩。可見實現(xiàn)師生的平等對話，才能放開學生思維的束縛，給學生一個想象的廣闊空間，使學生的思維向深度和廣度發(fā)展。
作為一名小學語文教師，我時常會問自己，怎么樣才能走進學生的心靈世界，與學生在課堂上平等對話，共享語文學習的美好。我想：只有教師對自己角色有了正確的定位，蹲下身來，樹立課堂上教師始終是服務(wù)于學生的意識，才能在課程改革的今天，在語文教學的課堂上，實現(xiàn)我們教學的智慧。
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