楊慶余 鐘文芳
在新一輪國家基礎教育課程教材改革中，對兒童的學習方式的研究，已經越來越關注兒童學習過程的本身。創設一些新的學習情境，使兒童通過自己的觀察、體驗與思考，從而發現并提出一些問題，然后能積極主動地去嘗試解決問題。這樣就有更大的可能促使學習方式有一個根本的轉變，而這種轉變則是學會學習乃至終身學習的一個重要的能力基礎。同時，構建這種學習活動還有一個重要的目的，就是為小學生提供一種理解個人問題或社會問題的過程，并為他們解決問題提供幫助。
1.兒童也能研究嗎？
探究不是成人的專利，兒童也想并且也能探究他們感興趣的問題。關鍵是在研究性學習中，我們所關注的不是兒童探究的課題有多大的價值，他們的探究方法有多少科學性，探究結果是否有社會效益，我們真正關注的是兒童是否有了探究的意識，是否參與了探究過程，是否獲得了積極的體驗，是否學會了認識世界的一些方式。
2.研究性學習給兒童帶來了哪些發展？
很明顯的是這種學習方式帶來了一些新的變化。
一是兒童自主學習的空間擴大。
對于兒童來說，研究性學習的開設，為他們提供了一個展現個體發展、展現其問題解決能力的舞臺，每一個人都可以根據自己的興趣愛好和思路，選擇自己探究的主題和探究的方式。同時，兒童的學習空間得到大大擴展，從課堂拓展到社區乃至整個社會。而且，兒童獲得知識、信息和能力的途徑大大增加，從單一的教材和聽講、閱讀和練習，擴展到社會所提供的各種文本和媒體。
二是對教師的成長有利。對于教師來說，研究性學習也是一個新的、促進其自身發展的課程載體。它有助于教師改變對兒童的看法，重新認識兒童；有助于教師改變以往習慣了的、單一的傳授式的教學方式；有助于教師自身形成問題意識并獲得探究問題、解決問題等綜合能力的提高；有助于教師拓展文化結構和素養。如在組織兒童開展課題研究中，教師發現以往學習成績并不好的學生，甚至是一些平時調皮搗蛋的孩子在探究性的學習活動中卻表現出了很高的積極性及學習能力，他們對問題的敏銳的洞察力、探究能力、解決問題的綜合能力都優于那些教師以往認為的“好學生”，這就促使教師去重新認識學生。與此同時，教師在組織兒童對這些問題的探究觀察中，也完善了教師的文化知識結構。有一位說：“我從來沒有對陌生人進行過詢問和采訪，也不會進行市場調查。在組織和指導自己班級學生開展市場調查時，我也不得不利用雙休日，設計好調查的內容和問題，到一些大的商場去詢問、訪談。在組織孩子開展研究性學習中，我自己也學會了一些探究的方法，獲得一些親身體驗。
三是有效促進學校的課程建設。
研究性學習的設置，豐富和完善了學校的課程內容和結構，使得學校課程對于人的整體發展的促進功能得到體現，并使得學校與社區的聯系大大增強。同時，它的設置還能有效地改變以往學校教育中單一的、只有傳授式教學方式和接收式學習的狀況，從而豐富了學校開展教育的方式和方法，促進學校教育的變革。“研究性學習”課程的設置，還增強了學校內部教師的團隊合作以及教育研究的意識和能力，促進學校特色的形成與發展。因為，研究性學習的本質實際上是由一個團體，包括教師、學生、家長和其他社會成員共同設計并協同進行的一種開放性的教育活動，所以，對我們來說，無論是對學生學習地位的理解，還是對教師角色的把握，研究性學習都帶來了極大的挑戰。
兒童在學習中的地位產生了變化，兒童真正成了學習的主人。研究性學習本身是一個提供給不同兒童自主學習的空間和平臺，在這個空間內，學生可以不受任何人的強行指令，他們可以自己提出學習任務，選擇學習伙伴，考慮學習時間，設計學習課程。在以往的學科學習中，盡管教師也會組織兒童進行一些小組討論，但是，學習小組的成員幾乎都是由教師規定好的，而且何時討論，討論什么，也是教師規定好的。而在研究性學習中，兒童可以自由地組成學習小組，可以確定自己想探究的時間和內容，并可以自由地將自己的發現、想法和結論進行交流和共享。另外，教師在學習中的角色發生了轉變。一是教師由學習的控制者變為學習的參與者。在以往學科課程的教學中，常常是教師依據規定的學習目標和任務，精心設計好學習過程，并以此對學生的學習行為和學習過程進行嚴格的控制。但是，在研究性學習中，無論是學習任務的提出，學習過程的計劃，學習方式的選擇，學習小組的組成，甚至是學習結果的構想，都完全是由兒童自己決定的，教師的控制地位受到了挑戰，轉變為學習的參與者、伙伴和協同者。因為在學生研究性學習的活動過程中，常常可能會遇到困難，受到阻力，或者希望改變自己原來的學習任務，修正自己原來的學習計劃，調整自己原來的學習方式，甚至還會在探究的過程中生成新的想法或課題，這時就需要教師給予指導和幫助。二是教師由一個學習的預設者轉變為一個學習的合作者。如果說在在學科的學習中，，是讓一群毫無準備的學生去面對一個經過充分準備的教師的話，那么，在研究性學習中，常常就可能是讓一個無法充分準備的教師去面對一群經過充分準備的學生。顯然，研究性學習的非預設性特點，對教師提出了極大的挑戰。三是教師由一個學習的權威者轉變為一個學習的引導者。長期以來，在學習過程中，面對學生，教師基本上都是以一個權威者的身份出現的，教師是一個說一不二的裁判。二在研究性學習中，教師的這種權威性受到了挑戰。在研究性學習中，教師不再是一個唯一的知識的擁有者和信息的傳遞者，對兒童的學習來說，教師只是一個顧問、一個參謀、一個引導者。
研究性學習的幾個誤區
從研究性學習課程開設的情況看，如果不能正確把握研究性學習的價值追求和基本特征，就會出現一些誤區。
1.誤區之一是過于追求“規范化”。將兒童的探究用成人的嚴格的科學研究去規范，就會背離初衷。過于規范兒童的探究會將目標集中在探究結果上，甚至可能將研究性學習當做“課”一樣去“教”，然后讓學生去記住甚至是背出。有的教師會將學生的每一個探究行為都用一定的模式去套，如研究計劃的模式，研究報告的模式，甚至于研究過程的模式等。
2.誤區之二是學科傾向。所謂學科傾向有兩方面的含義：一是將研究性學習中學生的探究誤解為就是某些學科的學術性研究，因此，不同學科背景的教師，在組織兒童開展研究性學習時，就會將注意力放在自己所教學科的學術性問題上。研究性學習也就成了學科學習的延伸。二是將研究性學習當做學科課程的學習來組織，比如有的預先編好一些所謂的教材，讓學生通過學習教材來進行探究，有的按學科學習那樣預先設計好學習過程，甚至是一份完整的“教案”，有的則將注意力集中在學生理解了多少，記住了多少，甚至是背出了多少。有的還象學科學習那樣，用量化的方式去評價學生的探究結果等等。
3.簡單化。兒童的研究性學習，追求的是兒童能親歷一種探究的過程，從而獲得一些積極的體驗，并在這種體驗中獲得一些意識、態度和能力方面的成長。但是，兒童的探究往往會用一些經驗判斷來代替科學論證，在不追求兒童探究規范化的同時，也應該給兒童一種嚴謹的意識，即他們所從事的就是一種嚴格意義上的科學研究。
4.教師配置的專職化。為使研究性學習能在自己的學校或學區有效地開展，教師的配置是個核心問題。但是，如果我們過于片面地去理解研究性學習的主旨時，就有可能為研究性學習去配置專職的教師，結果就造成每一個學校有一個或幾個專職研究性學習教師，試想一下，如果真的是這樣的話，那么，一個或少數的幾個教師如何去面對全校幾十甚至上百個學生的學習小組所需要的指導？又怎么去面對研究性學習在時間和空間上向課堂外大大的延伸？唯一的辦法可能就是讓這些教師在規定的課時走進一個個的教室，去做一節節課的研究性學習的“講學”和“訓練”。
中國教育報2001年11月24日
http://ruiwen.com/vbb/showthread.php?threadid=1724
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