我國古代語文教育目的論簡議(論壇精華帖)

發布時間：2016-8-6 編輯：互聯網手機版

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黃行福

語文教育的目的是人們在語文教育活動前，頭腦中所預期要達到的結果。目的論是人們對語文教育目的所持的其本觀念和主張。中國古代，有著豐富的語文教育理論，在目的論上，有過許多學說。發掘和梳理這份寶貴的歷史遺產，對于我們認識古代語文教育，借鑒古代語文教育理論，開創語文教育的新局面，有著重要的意義。

我國有幾千年語文教育的歷史，習慣上，一般將從夏商開始到1840年這一段稱為古代語文教育。但在這幾千年中，夏商周三代資料缺乏，所知甚少，所以，這里只從春秋說起。再說，在1903年以前，古代尚未有單獨的語文這一學科。語文教育包括在教育當中。因為古時的教育是“一攬子教育”。

語文教育的歷史中，在目的論上，曾經眾說分紜，各有己見。但概括起來，主要有“明倫”說、“成人”說、“入仕”說等。以下分別進行簡要評議。

一、“明倫”說

“詩書教化，所以明人倫也。”這是古代儒家學者的一貫主張。“明人倫”就是使人明白、懂得人倫道德。哪些人倫道德呢？孟子認為，所謂人倫就是“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”①即父子、君臣、夫婦、長幼、朋友“五倫”。就是說，語文教育的目的，就在于使人懂得這“五倫”，“五倫”之外，別無它求。孟子認為：“圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫。”②在孟子看來，語文教育的目的就是要向每一個受教育者灌輸“親”“義”“別”“序”“信”的人倫準則，使他們懂得當時最基本的人倫道德規范，并自覺遵守，成為合格的社會成員。王守仁也認為：“夫三代之學，皆所以明人倫也。”③也把“明人倫”當作語文教育的唯一目的。而且，他還進一步認為：“明倫之外無學，外此而學者，謂之異端；非此而論者，謂之邪說；假此而行者，謂之霸術；飾此而言者，謂之文辭；背此而行者，謂之功利之徒，亂世之政。”④在王守仁看來，語文教育的目的只有一個，就是“明人倫”，除此之外，都是異端邪說。因為其它目的都是功利性的，而功利性的目的，簡直就是洪水猛獸、“亂世之政”。在他的思想中，只有“人倫”才是立身之術，語言能力的培養則是“末”。

“明人倫”是極其狹隘的語文教育目的論。如果語文的教與學的實踐，只向著這一目標邁進，就混淆了語文教育與倫理道德教育的界限，語文課就沒有自身的立足點，語文課就成為倫理道德課。以“明人倫”的目的來規定語文教育，使語文教育背離了其自身的真正價值--培養學生的語文能力，甚至可以說，與語文能力的培養南轅北轍。

“明人倫”說是中國古代社會重視倫理道德的價值觀在語文教育上的反映。我們知道，中國古代社會是一個以家族為本位的社會，人的一切社會關系都以家族為中心，人與人的關系亦由家族關系擴大而成。

“五倫”當中，雖然君臣、朋友不是家庭成員和婚姻關系，但卻是家庭的放大。君主是國家這個大家庭的家長，朋友自然就是這個大家庭的成員。所以，社會中的每個成員都處在這樣一個無所不在的人倫關系網中。一個人，要在這樣一個社會中立身處世，就必須掌握一整套人倫準則，否則，便寸步難行。所以，在語文教育中突出“明人倫”，就是順理成章的事了。

二、“成人”說

今天，在教育理論界，將教育定位于“成人”之上，認為教育的目的在于人的全面和諧的發展，已成為基本的共識。這里的人是立足我們現時代的理解，是在人的全面而豐富的需求與發展意義上的理解。

我國古代關于語文教育目的，也有“成人”之說，立足于“人”的成長。荀子就認為：“學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。”⑥語文教育的目的在于培養“士”和“圣人”。“士”是為學的最低要求。“圣人”是最高目標，中間成此則是“君子”。在荀子看來，“所謂士者，雖不能盡道術，必有率也；雖不能遍美善，必有處也；是政知不務多，務審其所知；言不務多，務審其所謂；性行不務多，務審其所由。……故富貴不足以益也，貧賤不足以損也。如此，則可謂士矣。”⑦

“圣人”就是有至高無上的思想境界、能認識掌握宇宙萬物的規律、能做到“以類行雜，以一行萬”的人。君子則指品德高尚、有學問的人。對于一般人而言，只能達到“士”或“君子”的境界，只有少數人才有成為“圣人”的可能。這就是荀子在語文教育目的上的層次論--“士”、“君子”、“圣人”，他又叫做“俗儒”、“雅儒”和“大儒”。但不論是士、君子、圣人，或者俗儒、雅儒、大儒，其層次并非固定不變，是可以相互轉化的。他說：“故小人可以為君子，而不肯為君子。君子可以為小人，而不肯為小人。小人君子者，未嘗不可以相為也。”⑧“肯”與“不肯”全在于自己的主觀愿望、意志、努力，積極進取，發奮有為，小人可以為君子；意志消沉，甘于落后，君子也會變成小人。

張載也持類似的觀點，他說：“學者，學所以為人也。”他說的“人”，一指賢人，一指圣人。作為“賢人”或“圣人”都是指在知識和道德修養方面高于常人的人。而成為“圣人”是最高目標，一個人，只要主觀努力，完全可以達到。程頤也認為：“君子之學，必勝于圣人而后已。不至圣人也后已者，皆自棄也。”他認為人性本善，“圣人可學而至”，強調了人的主觀能動性，并鼓勵求學者，成為“圣人”才可以“已”，否則，便不能罷休。“逆水行舟，不進則退”。任何松懈或麻痹，都與成圣無緣。同時，也意味著任何不以成“圣”為目的的語文教學實踐，都背離了成圣的宗旨。程頤所謂的“圣人”是能存天理者，這里的天理，就是指封建宗法之理。顯然，程頤所要培養的人是封建統治的維護者。宋代大儒朱熹更是把圣賢作為最終目的。他認為凡人必須以圣賢為自己的奮斗目標。理由是“圣賢稟性與常人同”，既然一同，又“要得不已圣賢為己任？”

在封建社會，人的最高標準是什么？是賢人、君子、圣人，他們是普通人的楷模。從上面的分析，我們可以發現，中國古代智者們，在對“人”的理解與定義上，有一種共同的傾向：從道德的角度去解釋與規范人。在他們心目中，高大完美之人，是在道德品質上有著高尚風范、為人表率、為人楷模之人，其次才是有學問之人。由于他們在人的理解上的片面性，他們所設計的語文教育，便理所當然地以“君子”“賢人”“圣人”為培養目標。按照美國道德學家勞倫斯科爾伯格的說法，這是典型的美德教育。

三、“入仕”說

對“入仕”說，擁有“專利”的是孔子。孔子作為我國古代第一大教育家，認為教育的目的有兩個：一是為學，其旨在修己，提高自身修養；一是入仕，其旨在治人。對于后者，孔子認為：“學而優則仕”、“學也祿在其中”。孔子的這一思想，被人發揮到了極致，所謂“書中自有黃金屋，書中自有千鐘粟，書中自有顏如玉。”是它最生動的注腳。

在孔子所處的時代，由于士主要是由庶民上升的，而他們的祖先沒有或很少留下物質財富或可以世襲的官位，所以他們要躋進上層社會，只有一條路--求學，靠掌握知識，擁有學問。這是孔子“入仕”說的社會背景。

孔子不只是在理論上提出了“入仕”說，他還身體力行，極力付諸實踐。他的學生中，從政者為數不止一人，象有、季路、，都是從政者，是孔子最得意的門生。

由孔子所首創的“入仕”說，被他的后繼者發揚光大，對中國的語文教育有著巨大的影響：第一，自隋唐以后，在語文教育實踐中起著支配作用，直到科舉制度被廢止。它使許多讀書人皓首窮經，對躋上仕途夢寐以求。第二，讀書做官論深入人心。由于有思想上的倡導，實踐上的強化，在全社會形成了這樣的觀念：讀書的目的只在于做官。萬般皆下品，唯有做官好，成為古代讀書人的共同信念。第三，使語文教育成了手段。由于學好語文可以參加科舉考試，中榜后可以做官。久而久之，語文學習就成為讀書人做官“入仕”的手段和敲門磚，語文教學的路越走越窄。當然，這是孔子所始料未及的。

中國古代語文教育目的論學說，還有“為道”說、“化民成俗”說等等，對于這些學說，只要將其置于當時的社會中，就不難理解。中國古代是個泛道德主義的社會，道德成為衡量一切事物或人的行為的準則，并滲透于人生命、生活的一切領域，自然，在語文教育目的上，烙印也就十分深刻。

注釋：

① ②《孟子騰文公上》

③④ 《萬松書院記》

⑤ 《報崔秀才論為文書》，《柳河東集》，上海人民出版社74年版。

⑥ 《荀子勸學》。

⑦ 《荀子哀公》。

⑧ 《荀子性惡》。

⑨ 《張子語錄中》。

⑩ 《盅書》25卷。

作者單位：江西省南豐縣付坊中學

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