創新四題

發布時間：2016-7-12 編輯：互聯網手機版

　　華東師范大學教育學系鄭金洲

　　　　　一創新教育說法是否成立

　　　　　二、創新能力培養中要不要突出特色

　　　　　三、創新的突破口何在

　　　　　四、創新與動手操作之間呈何關系

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　　隨著第三次全國教育工作會議的召開，創新逐漸風靡中華大地，不少研究者和實踐者為此而鼓噪、歡呼。然而，至少到目前為止，創新在教育界大體還屬于口號形態，而遠未踐行，同時蘊含的問題也頗復雜、繁多。下文是對其中四個問題所作的初步釋解。

　　一、“創新教育”說法能否成立？　　　　　　　　　　　　　　　　　返回本頁頁首

　　“創新教育”一詞至今已廣為接受，成為教育界的通用語言，似乎已無再深究的必要，其實不然。這個詞語即使從語言學的角度可以成立，而若考慮到現在教育的實際情景以及前所具有的教育詞匯，也還是需要做一番認真斟酌的。

　　“創新教育”的形成邏輯大致與“素質教育”相似，即從社會的需求，分析教育應作出的回應，再推導到教育上應體現的相應的類型。素質教育--提高全民族的素質靠教育，教育要在民族素質的提高上貢獻力量，因而教育應是素質教育；創新教育--知識經濟的時代特征要求制度上創新、科技上創新，而教育是制度創新和科技創新的重要力量，因而應是創新教育。這種形成邏輯反映了教育界對社會政治、經濟和文化的積極回應，也反映了社會對教育的迫切要求，但并非無懈可擊。一方面是“創新”產生的特定背景到底是什么，特定的含義到底是什么，遷移到教育，適用的范圍到底有多大，含義是否有所改變；另一方面是社會的要求向教育上的轉化，是否就是簡單的復制，如同創新可以復制在教育上一樣，如果不是的話，需要哪些轉化環節，如此等等。這里所存在的種種前提問題，在“創新教育”中都在一定程度上有意無意地被忽視了。

　　即便拋開形成邏輯不談，“創新教育”的說法提出以后，也勢必會引發出這樣一個問題：它與素質教育到底是一種什么關系？這是一個不得不問也不得不回答的問題，也是直接對實踐產生導向性的問題。

　　關于這一問題，目前存在著以下一些不同認識。

　　（1）“創新教育”是對素質教育的進一步發展，是素質教育的邏輯延伸。

　　（2）“創新教育”是素質教育的核心，是實施素質教育的關鍵。

　　（3）“創新教育”是實施素質教育的最高形式。

　　這三種認識貌似相近，實則殊異。

　　第一種認識把“創新教育”作為素質教育發展的新階段、新形式，實際上意味著“創新教育”可將素質教育取而代之，兩者是一種替代關系，我們要做的是從素質教育向“創新教育”轉軌（頗類似從應試教育向素質教育轉軌）。第二種認識把“創新教育”視為素質教育的關鍵和核心，實際上意味著“創新教育”與素質教育是部分與整體的關系，是在素質教育大背景下突出出來的創新成分。第三種認識把素質教育區分為高與低、上與下，它不同于第一者，沒有把素質教育取而代之；也不同于第二者，不是在素質教育的“面”上彰顯創新這個“點”，而是把素質教育分為不同層次，昨日謂之“低”，今日謂之“高”。

　　姑且不論這三種認識孰是孰非，至少從中反映出這樣一個問題：如果“創新教育”可以成立的話，那么，它到底是素質教育中的一種新形式呢，還是可以取代素質教育的一種新教育形式呢？

　　其實，無論是在第三次全國教育工作會議上，還是在其他相關的文件中，都沒有提出“創新教育”這個詞語。換句話說，“創新教育”是群眾智慧的結晶，是教育界結合中央有關政策、文件對創新所作出的積極反映（極少看到“創新哲學”“創新文學”“創新藝術”的提法）。在這背后，有一種近年來形成的思維方式在作崇：在教育中突出某一方面，就以該方面加上教育來構詞。這種構詞法簡單方便，一向在教育界通行不輟，但在“創新”問題上卻遭遇暗礁。因為素質教育存在在前，創新只是其中的一個方面、一個重點，是在素質教育的整體框架下的“以德育為核心，以創新精神和實踐能力培養為重點”。既然創新只是素質總體中的一個方面，就不應成為一種新的教育類型。否則，就會出現“創新教育”與“素質教育”并駕齊驅的現象，創新就從“重點”的位置躍升為“總體”“全體”的位置了。

　　上面的分析試圖達成這樣一種認識：“創新教育”難以與“素質教育”并稱，“創新”是從“素質”母體中分娩出來的，兩者不屬同一水平、層次。

　　二、創新能力培養中要不要突出特色？　　　　　　　　　　　　　　返回本頁頁首

　　在以往素質教育的實施中，大家幾乎都認同了學校要抓辦學特色的說法，各學校都重視在某一方面突出“素質教育”，著重培養學生某一方面的素質，如京劇、游泳、籃球等“特色學校”叢生。由“素質”中彰顯“創新”，不少的學校及學校領導都在思考：創新中如何進一步突出特色？如何把原有的特色轉化為創新的特色？這種做法引發出了這樣一個問題，或者說有這樣一個前提性問題需思考：創新能力培養中能不能、要不要突出某一方面的特色呢？

　　要回答這個問題，首先要看看“創新”是什么，與原有的籠統地談的“素質”有何不同。

　　“創新”從字面上看，是“首次出現”“初始”“前所未有”之意。它是一個相對概念，從狹義上是針對人類社會群體而言的，即是人類尚未論及、涉足的；從廣義上是針對一定群體和個人而言的，即相對自己來說是“新”的，前所未有的，或相對一定群體而言是“首次出現”的。具體到學校特別是中小學來說，應更多地著重于個人及所屬群體而言，在教學中引導學生超越自身，超越群體，只有在這樣一個基礎上才能逐漸超越他人，超越人們現有的認識水平。

　　無論是哪一個層次、水平上的“新”，一般都要具備這樣一些特征：觀念的靈活性，可以很快打破原有的思維定勢，將原有的知識結構從一種形態轉化為另一種形態，思維的效率較高；思維上的流暢性，可以對一個問題找出不同的解決問題的思路，并能從中判斷、捕捉出最佳的方法，同一單位時間內想出的解決問題的方法越多，思維的流暢性也就越高；認識上的新穎性，可以提出一些奇思妙想，產生一些解決問題的新方法、新思路，具有獨創性和不可替代性。一般地說，上述三個特征是“創新”的主要體現方式。除此之外，支撐創新的因素或者說與創新相關的因素還有很多，如要達到創新，需要有對問題高度的敏感性，要能在貌似沒有問題的地方發現問題，多問幾個為什么；要有豁達的態度，容忍犯錯，容忍模糊的或不太精確的事物存在；要善于把握抽象的概括化的事物，如此等等。

　　從創新的這樣一些特征上看，教育上要突出某一方面的特色從何“突”起呢？思維、觀念和認識上的新穎性等，是存在于學校生活和課堂教學的各個方面的，我們不能想象創新可以在學校的某一方面得到張揚，而其他方面可以“按兵不動”。如果通過抓特色就可以達到創新，那么傳統的“形式教育論”--認為對人的某一方面的思維訓練可以遷移到心理的其他方面--就不會成為歷史的陳跡了。

　　“創新”往往是就事物的性質而言的，與“素質”這一寬泛的指代甚廣的概念不同，它是在“素質”中突出出來的“特色”和“重點”，是在一般中突出出來的“個別”。切不可按照以往素質教育的眼光來看待創新，要在頭腦中有這樣一個明確的認識：素質教育是個整體、總體，而今天所講的“創新”意識和能力的培養，是總體中的特殊、整體中的部分。

　　退一步講，即使“創新”精神或能力培養中要突出特色，也不是原有素質教育整體中的“特色”了，不是原有意義上的“特色班”“特色學校”了。它以整體的變革為前提，雖然可以在某一個時期內突出“創新”的某些方面，如創新態度、創新方法等，但它們是在創新總目標中分化或者說細化出來的具體目標，是指向人的，而不只是指向學校某一方面工作的。

　　三、創新的“突破口”何在？　　　　　　　　　　　　　　　　　返回本頁頁首

　　按照我們以往的思維模式，一旦某項政策出臺，某個潮流出現，常常忙于尋找一個“突破口”（也叫“抓手”）。這也許在某些情況下是適用的，而在當今教育錯綜復雜、變化不斷率鞘視玫模而在當今教育錯綜復雜、變化不定的今天，卻不見得還能奏效。在更多的情況下，是不存在一個“突破口”的，并且在不同的層面，存在的“突破口”也不同。“創新”正是如此?br>

　　許多人都覺得在創新精神培養中，“觀念的變革”是突破口，觀念需先行，好像觀念是一抓就靈的。可是，回過頭來再看一看，教育界喊了20年的觀念更新，從20世紀80年代中期大聲疾呼教育要從傳統教育走向現代教育，樹立現代化教育觀念，到90年代中期不遺余力地提倡從應試教育轉向素質教育，形成素質教育觀念，我們的觀念究竟改變了多少呢？這些觀念即使轉變了，又有多少落到實處了呢？！

　　其實，在已有的傳統中，觀念的變革是最為困難的，正如英國著名的歷史學家湯因比所講，當一種文化接受另外一種文化的影響時，它會使另一種文化轉換為不同的光束：物質的、宗教的、制度的、精神的，其中物質層面變化最易，而精神層面變化最難。就此來看，在物質、制度尚未發生改變之前，觀念的變革在一定意義上是不可能的。“物質決定意識”，沒有相應的物質條件做前提，做保證，觀念即使一時轉變了，也會在遇到一些阻障時重新轉變回去。

　　但是觀念又必須要先行，否則與創新相應的體制就不會形成，也就是說，必須要有一部分人把觀念先“轉”過來。那么，到底應該是哪一部分人呢？考慮到我國的國情及社會主義初級階段的性質，這一部分人首先是教育決策部門的有關人員（理論研究者的觀念往往是最先行的，但由于他們所處的社會角色，常常不能轉化為實踐）。他們把觀念轉到創新上來，把“創新是民族進步的靈魂”作為審視教育的標準，至關重要。在“創新”的導引下，大力改革我國目前的教育體制、教育評價制度，才能將創新真正落到實處。在以往的幾年，之所以在素質教育實施中出現了一些不正常的現象，如“轟轟烈烈地搞素質教育，扎扎實實地抓應試教育”，“上午搞應試，下午抓素質”，“課內搞應試，課外抓素質”，“兩手（應試加素質）都要抓，兩手都要硬”，“做報告講‘素質’，實際上抓‘應試’”，等等諸如此類。其中既有基層教育工作者的原因，同時也有教育宏觀決策的原因。體制不改，評價標準不變，素質教育在很大程度上也就無從談起。試問，有哪位校長、教師樂于冒降低升學率、丟烏紗、犯眾怒的風險去搞素質教育？！

　　可以說，體制不變、評價模式不變，基層教育實踐工作者在創新問題上幾乎無“突破口”可言。

　　現在大家都不再諱言教育的弊端，批判幾乎成了當今教育的主色調。在某種意義上，教育尤其是中小學教育已經成了“過街老鼠”了。從上到下都在痛斥我們這種誤人不淺的教育，指責這種讓每一個學生都試圖逃避學習而不是樂于學習的“教育”。大家似乎都成了能診其病癥所顯、所在的郎中，而惟獨開不出一帖良藥來。這種現象成了世紀末中國教育界的一大奇觀。決策部門在轉變觀念的前提下，對體制、評價等方面的變革，實際上可以結束當今這種不怎么正常的局面。

　　基層教育部門在體制、評價整體模式等變革上無能為力，并不意味著可以退出“創新”領域（實際上也退不出），在學校范圍內其實也是大有可為的。

　　一方面是要切實認識到，僵化、刻板、一統是與創新相違的，自主、多樣化、差異性、個性化是與創新相應的；另一方面無論是在教學方法、課程結構、教學組織形式上都應產生一系列變化。例如，在課堂上可以致力于創設一種具有豐富反應的、給學生以心理安全的教學氣氛。教師在處理學生的行為時，注意遵循下列原則：尊重學生提出的古怪問題；尊重學生的想象或別出心裁的念頭；讓學生知道他們的觀念是有價值的；不時讓學生做些事，但僅僅是為了練習，而不進行評論；從因果關系上開展評價。在給學生提供創造性氛圍時，要注意到：公開地向學生表示出，他們的好奇心和探究性行為以及任何探索跡象，都是好事情；當學生在對一項活動感興趣并非常興奮時，要允許他們按照自己的步調活動；如果學生愿意的話，要讓學生自己開動腦筋想辦法；氣氛要輕松活潑；不反對猜測，特別是猜測具有一定道理的時候。

　　四、創新與動手操作之間呈何關系？　　　　　　　　　　　　　返回本頁頁首

　　在全教會文件中，將原來指代不太明晰的素質教育做了進一步的限定，那就是“以德育為核心，以創新精神和實踐能力培養為重點”，并且還談到要注意培養學生的實際操作能力，足可見對實踐環節的高度重視。如此，勢必出現一個如何看待創新與實踐操作之間的關系問題，以及在實踐中如何處理創新與動手操作的問題。

　　首先應該看到，無論是創新還是動手操作，都是現有教育中忽視了的或者說不太重視的兩個方面。我們的教育關注到了人的社會化，關注到了如何將人“塑造”成適應社會生活的人，但卻沒有能夠激發學生身上固有的創造潛能，沒有或極少能夠培養出世界級的科技精英、大師級的人物，教育更多地成了一股壓制創新、使人由多樣化變為一統化的力量。同時，我們以往的教育也不大關注學生動手能力的培養，就拿初中理、化、生這樣應該注意學生動手操作的學科來說，在總授課時數的430課時中，實驗課只有82課時，占19%。這樣的教育教學雖然使學生基礎知識掌握得較為牢固，但動手操作能力明顯不足，成了知識上的“巨人”，行動上的“矮子”，真正是應驗了我國古已有之的那句話：“君子動口不動手。”

　　可以說，全教會是在素質教育的大背景下，抓住了我們當今教育中的兩個最為薄弱的環節。這兩個方面從根本上來講，不是相斥的，而是相統一的。一方面是創新離不開動手操作，另一方面是動手操作中也會滋生出創新的成分。

　　創新從哪里來？它來于學生的探究，來于學生動口、動腦、動手的實踐，而不是一味地從知識中來，從實質教育論所講的“觀念的聯合”中來。

　　一般地說，創新不是教而得之的，只有學生積極地、多方面地探索，創新才能逐漸成為他自身品質的一部分。這樣，我們在教學中就需要給學生的自主活動留有一定的空間，給學生營造一定的問題氛圍，讓他們從自身的活動出發，得出種種新的看法和認識。例如，我們常常談到的可以培養學生創新才能的探究式學習中，就蘊含著學生直接的體驗和親身的實踐活動。探究式學習的操作步驟一般是這樣的：（1）明確問題。通過設置情景，引導學生結合原有的經驗關注有關的問題，學生要思考：我們要解決什么問題？為什么要探討這個或這些問題？我們對問題已經有了那些了解？（2）確定探究的方向。通過從多種多樣的問題中辨別并提煉出主要問題，對問題作出預測或假設，思考：我們能做什么樣的預測或假設？我們應該怎樣解釋它？應該以什么為中心展開探究？（3）組織探究。設計、制定探究方案，明確個人任務，準備探究工具，思考：我們打算怎樣進行探究？需要哪些信息？怎樣獲得這些信息？怎樣才能最大限度地發揮人力、物力的作用？（4）通過各種途徑、形式搜集資料，思考：我們能用什么樣的或哪些信息？這些信息與研究的問題有什么聯系？怎樣從中發現別的信息？將以何種形式使用這些信息？（5）整理資料，對資料進行篩選、歸類、統計、分析、比較，思考：怎樣對獲得的信息進行分類？這些信息哪些是有用的，哪些是無用的？應根據什么樣的標準對信息進行篩選和分類？信息彼此間有什么聯系？（6）得出結論。學生要表達自己在探究中形成的見解，并且與他人進行交流，思考：我們得出了什么結論？這些結論與我們的預測和假設有哪些異同？哪些證據證明了我們的結論？如果結論與預測和假設不吻合，應重新確定探究方向，擬訂方案，進行探究。在這個過程中，通過實際的操作和思維的加工，獲得了對事物的多方面的認識，同時也形成了多方面的能力和技能。

　　另外，創新離不開問題解決，離不開一系列疑難問題的甄別。可以說，任何創新都是在一系列問題解決中發展起來的，而問題解決并不一定必然包含有創新。如何去進行問題解決，美國教育學家杜威曾提出思維的五步法：問題或疑難情境，在尚未明了問題之前，處于困惑、迷亂、懷疑的狀態；確定疑難之所在，對問題所可能產生的結果予以預測，并根據預測結果進行試驗性的解釋；提出假設或解決問題的建議，利用已預測的結果，整理已獲得的材料，提出種種假設，并進行考察、探索和分析；推斷這些解決方法可能出現的結果，根據試驗性的假設，進一步考察事實，使假設更加一致，并與更廣范圍的事實相符合；證實、接受其中的一種解決方法，把假設當作行動計劃，應用到當前的事態中去，以達成預期的結果，看所發生的結果是否與預料的結果相一致。他在自己的實驗學校中，也是引導學生通過這種教學過程一步步進行問題解決的。同他“從做中學”的思想一致，他鼓勵學生動手、動腦，親自去操作某些工具，如烹調、縫紉等。在他那里，實踐操作與創新思維是高度一致的，而不是彼此分離、有所區別的。

　　就動手操作自身來講，創新也是可以在其中大有作為的。例如，在教材中除了讓學生去“想一想”“說一說”積極調動其思維之外，還可以設置大量“動手做”的欄目。學生在教師的指導下，根據教材的圖示和說明進行操作，也頗能增進手腦的協調性及產生種種奇思妙想。同樣，也可以在制作材料、活動方式等方面有意地留出一些“空白”，讓學生因地制宜地去進行選擇、創造，使課堂更加生動活潑。

　　此外，創新與動手操作的一致性，還表現在人的創造潛能的差異上。人人都具有創造潛能，這是為心理學界及教育學界公認的事實，但是由于先天或后天的因素，人與人之間所蘊含的創造潛能又可能是不同的，這也是一個為心理學界公認的事實。按照吉爾福特的說法，“一些個體傾向于對視覺信息的具體方面感興趣，繪畫、幾何和體育課上的各種活動提供了這方面的練習。提供聽覺能力練習的活動無疑包括了音樂課，而且還包括朗誦課和演講課。符號功能則在閱讀、拼寫、數學和外語課上得到了操練。”有一些人的創造潛能體現在言語信息加工上，而有一些人的創造潛能則更多地體現在動手操作上。實際上在我們周圍也不乏這樣的善于動手操作的人。既然素質教育是面向全體學生，既然創新的要求是適宜于所有學生而不是某些“精英”，在教育中給動手操作留有較大的空間是必要且可能的。

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