2002-03-01 成都石室中學 李鎮西
拙文《師生可以而且應該成為朋友》在網上發表后，引起了一些反響。在那篇文章中，我有感于不同師生關系背后的教育理念，便順便說了幾句我對“教育是否是科學”這個問題的理解。其實，這個問題不是一個新穎話題，而是一個爭論了很久而且至今還在爭論的話題。特別需要說明的是， “教育不是科學”并不是我的觀點。許多學者早就對此著書撰文，比如瞿保奎的《所謂“教育是一門科學”》，比如杜時忠的《人文教育論》，等等。但是我是同意這個觀點的，而且我對這個觀點有著自己的一些理解。
下面，再談談我對此的看法。
我越來越覺得，與人討論乃至爭論，明晰并統一關鍵概念的理解特別重要。比如，關于這個話題，我們至少要弄清“教育”與“科學”這兩個概念：我們是在什么意義上說“教育”與“科學”？
先說“科學”。比較公認的解釋是：“關于自然、社會、思維的知識體系。”這是在名詞意義上的解釋。還有一個形容詞意義上的解釋，就是“符合規律的”或者說“符合實際的”之類的意思，所謂“教育要符合科學”、“這種教育不科學”（或“很科學”）。顯然，現在人們爭論點決不是后者意義，而是前者。因此，“很科學”之類的意義我們可以排除在我們的爭論之外。
再說“教育”。簡單地說，“教育是人類有目的的培養人、影響人的實踐活動。”
好，如果對上面的語義界定沒有異議的話，那么，我們可以看出：作為“實踐活動”的“教育”，怎么可能同時又是“知識體系”呢？因此，在這個意義上說：教育不是科學！
其實，要弄清教育是否是科學，還可以從面臨的對象上入手。科學要解決的是“物”的問題，即使是研究“思維”，也是從邏輯形式方面抽象地進行研究，基本上不涉及人本身的情感、價值等等因素。而教育要解決的，是“人”的問題――準確地說，是人的心靈（因為醫學也是解決人的問題）。
為什么我們說“教育不是科學”，有的朋友老想不通呢？這可能是把“教育”同“教育學”混淆了。在日常生活中，我們說“從事教育”“學教育”“搞教育”，這三個教育的含義是不同的。“從事教育”意思是“教育實踐”，“學教育”的“教育”是指“教育學”，“搞教育”的“教育”，可能是“教育實踐”也可能是“教育學研究”。
如果說“教育學是科學”，似乎說得過去，因為教育學是總結教育實踐經驗、概括教育實踐活動的系統理論。
但是，即使把“教育學”、“教育研究”完全歸入“科學”，也是值得商榷的。這正是我們今天爭論的焦點！
人們現在一般認為，人類有三大知識體系（當然，這是相對區分的）：自然科學、社會科學和人文學科（注意：不是“人文科學”而是“人文學科”）。我同意這種說法。與自然科學和社會科學不同，人文學科構成了一種獨特的知識體系，是關于人類價值和精神表現的人文主義學科。自然科學關心的是事實和規律（因果聯系），社會科學（比如社會學、管理學等等）關心的是組織和效率，而人文學科則關心的是價值和意義。
那年我在陜西師大讀書，著名學者尤西林教授給我們講課時，我第一次聽到“人文學科”這個詞，感到很不解。因為我以前都說的是“人文科學”。當時我就在課堂上舉手問尤西林教授：“為什么不說‘人文科學’而要說‘人文學科’呢？”我至今記得尤老師很瀟灑地一揮手，斬釘截鐵地說：“‘人文學科’千萬不能說成‘人文科學’！這不是一個用詞的問題，而是涉及到我們對人文精神、人文世界、人文意義的理解。因為人文學科不是科學！”
是的，我現在越來越接受這種觀點：人文學科不是科學！
美籍華人學者林毓生說：“人文學科絕對不能把它叫做人文科學。”他的理由是：“人文學科所關心的問題，基本上是無法用‘科學方法’或者是一般人所了解的‘社會科學’來解答的。”（林毓生：《中國傳統文化的創造性轉化》）
伽達默爾說：“在英語用語中，唯有各門自然科學才叫做‘Sciences’（科學）。”（伽達默爾：《科學時代的理性》）人文學科的范圍涵蓋了自然科學、社會科學之外的所有學科。美國國會關于為人文學科設立國家贊助基金的法案談到人文學科，是這樣表述的：“人文學科包括，但不限于如下的研究領域：現代與古典語言、文學、歷史學、哲學、法學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文學科內容、運用人文學科方法的社會科學的那些方面。”
以上論述還沒有直接涉及“教育”。現在，我們進入“教育”。
作為實踐層面上的“教育”，無疑不是科學。可能這不會有多大的爭議。當然，具體到教育教學內容，我們會涉及到科學知識（自然科學和社會科學），也會運用一些科學方法。這是毫無疑問的。但教育實踐本身不是科學。因為它所涉及的對象，既不是物質也不是社會而是人的內心。但現在正是因為一些教育者不自覺地把教育當作科學技能的施展，當成知識的傳授、技能的訓練，所以，師生關系成了人與物的關系。科學中的客觀、冷峻、共同規律，取代了教育中應有的對情感、心靈交融和對獨一無二個體心靈宇宙的關注。
作為理論層面上的“教育”稍微復雜一些。關于教育學的歸屬――是屬于自然科學、社會科學還是屬于人文學科，至今沒有定論。在教育學研究方面，幾百年來，一直存在著“科學”與“人文”的兩種思路和方法。（參見杜時忠：《人文教育論》）
在古代，無論中國還是西方，這個問題是不存在的。因為當時“一切盡在哲學中”，教育學當然也不例外。但到了近代自然科學取得成功之后，實證主義把自然科學奉為人類知識的典范，因而在人文學科領域掀起了一股實證化的思潮，而且一切學科都必須經受“科學性”的檢驗，在此背景下，教育學開始向“科學”進軍。
無論如何，教育學向科學進軍是一種歷史的進步。因為不但自然科學知識本身充實了教育的內容，將教育從單純的道德教化擴展到愛智精神的培養，而且一些自然科學手段的引進也推動了教育研究的向前發展。這個意義或者說這個功勞，至今沒有磨滅。
但從赫爾巴特開始，教育學逐漸走上了一條科學－實證化的道路：它先以心理學為基礎，后以社會學（調查統計）為榜樣，到了現代，教育研究又開始運用社會調查、統計、測量等方法與技術，“教育心理化”的趨勢越來越成為主流，并以此奠定并強化“教育是科學”的觀點。到了當代，不但用“信息輸入、輸出、反饋”之類的短語成了教學過程常見的描述用語，而且“教育技術化”成了時代口號。“不僅教育過程的目的在于追求經濟效率，即‘在最短的時間內灌輸最大數量的知識給學生’，而且教育研究也講究效果即對教育實踐的改進和教育研究更加實證化科學化。”（杜時忠：《人文教育論》）。“K克勞爾、W布瑞欽卡、LM阿利希和瑞斯納等人以科學的實證研究范式，試圖建立教育現象與事實的因果解釋理論，把理論法則化和操作化。”（金生閎：《理解與教育――走向哲學解釋學的教育哲學導論》）――對教育研究來說，這是一幅多么可怕的“科學”前景！
我認為，教育學更接近于人文學科，因為它關注的不是因果，不是規律，不是物性，而是價值，是精神，是人性。教育學研究的教育現象，不是精確的而是模糊的。教育者和被教育者的關系不是人與物的的關系，而是人與人的關系，準確的是說，在教育中，教育者和被教育者已經融為一個整體。雖然教育學研究中不排除自然科學和社會科學的研究方法乃至容納其研究成果，比如前面所說的心理學、社會學，還有經濟學、物理學、數學和現代信息技術等等。但是，這不意味把教育就是科學本身。一個電影導演在創作時，也需借助于現在科技手段以豐富和完善其藝術表現力，但如果誰因此而認為電影是科學，導演是科學家，則顯然很荒唐。同樣道理，我們不能因為教育研究中運用了一些科學手段，便斷定教育學是科學。因為手段并不能決定一門學科的歸屬。（正是在這一點上，許多人對“教育科學”表示質疑，而我贊同這種質疑。）當然，在人們不重視科學手段的時候，我們強調教育研究的“科學性”是必要的。但今天，當教育研究正走向“唯科學”或者說“科學主義”的時候，我們強調教育學更接近于人文學科，是有現實意義的。
“唯科學”教育思潮，試圖以“科學”來解釋教育學，并以自然科學的學術規范來規范教育學研究，因此，講究“嚴密的體系”、“嶄新的范式”以及令人眼花繚亂而又曇花一現“學術名詞”；于是，各種一線老師讀不懂的教育學論著便應運而生了；而蘇霍姆林斯基等人的著作則被不少“教育家”們譏為“沒有體系”。而“唯科學”（不客氣地說，實質上是“偽科學”）的“研究成果”總是散發著自然科學的氣息：公式、圖表、曲線……因為在他們看來，如果沒有統計數據和調查材料，似乎就不能算學術論著。尤其要命的是，“唯科學”教育思潮，把教育實踐也視為“科學的技術操作”，把學校當作“人力加工廠”，把教師當作工人，學生當作加工對象（既然如此，師生之間哪有“朋友”之說），在教學過程中甚至在教學方法上，都追求一種規范、統一、精確、共性的程序和法則。 在教學內容上，豐富多彩的教學內容被“科學之刀”精確地肢解、切碎，然后往學生腦袋里源源不斷地注入……
還是那句老話：在教育（包括教育學）向科學進軍的過程中，“人”失落了！
最后我要強調的是，我們強調教育的人文性，并不排斥教育中的科學教育。換句話說，我們反對教育中的科學主義，但與此同時則大力弘揚教育中的科學精神――比如求真精神、批判精神，等等。科學精神是一種不迷信任何權威的自由精神，這與人文精神恰恰是相通的。在愚昧仍然盛行的中國，這種科學精神尤其需要。
如果要“超脫”一點或者“客觀”一點說：教育學應該超越科學與人文的對立而追求一種以“人文”為主同時融合“科學”的一種有機整合。這是一種理想境界。但在今天科學主義泛濫的時代，在“唯科學”思潮仍然在侵吞教育的時代，作為一種糾偏，我寧肯大聲疾呼：教育，不屬于科學，而屬于人文學科！
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