鎮江師范學校高中部 盛冬蕾
課前寫教案是教師的常識，俗話說“不打無準備之仗”，學校往往也十分 重視教師的教案。傳統的語文課教案一般要列明“教學目標（教學要求）”、 “教學方法”、“教學重點”、“教學難點”、“教時安排”、“教學內容及 步驟”等，幾乎無一能外。在語文教學大力改革、提倡創新的今天，作為備課 記錄的教案是否也有值得商榷之處呢？
一、質疑“教學目標”
“教學目標”也稱“教學要求”，指該堂課要達到的幾個目標。達到這幾 個目標，就可以說“完成教學任務”了，否則就是一堂未安排好的失敗課。有 人提出“目標式教學模式”，強調“達標意識”，甚至一上課就讓學生齊聲朗 讀“目標一二三”，以使學生明白這堂課的學習目的。
筆者對語文學科“教學目標”的提法心存疑惑。與數理化不同的是，語文 學科的教學主要不是知識教學，而是要讓學生得到潛移默化的語感及春風化雨 的情感熏陶。語文學科的大部分內容主要以形象思維為依托。形象思維的特點 是靈活、自由、充滿活力，其教學過程也應是活動的，變化的。把每堂應當充 滿活力、充滿想象力、激發智慧的語文課都訂出“目標一二三”，恐怕有點荒 唐。以人教版新教材《高中語文》第一冊為例，《荷塘月色》一文中教材編寫 人員列出了“學習重點”，這是指導學生在學習時著重從這兩個方面著眼，力 求有所得，也是指導教師教學時著重從這兩方面引導學生，幫助他們有所得。 但這并不意味著，學習《荷》一文就學習這兩點，達到這目標就算完成了任務 。學生從這篇文質兼美的散文中更可以感受到作家敏感的心靈、豐富的學識、 審美的情趣等，這些恰是語文學習的魅力所在，又如何歸到“目標”中去呢？
再者，即便把“達標”作為一堂課教與學的目標，仍以《荷塘月色》為例， “學習作者運用語言的技巧”這一條如何知道是否“達標”了呢？是了解了通 感這種修辭算達標，還是學會了使用疊詞算達標，抑或要當堂寫篇文章來判斷？
二、教學程序需要固定嗎
教案一旦制定，不少老師往往將之奉為實施過程中的藍本，上課時嚴格按 照教案上的“教學步驟”按部就班地教學，不敢有一點差錯。而課堂教學改革 強調的是以學生為主體，師生未在課堂上進行交流之前，教師無法知道學生對 學習內容的接受、思考等情況，那么完全按照課前制訂的方案來實施，怎么能 符合學生的寫作要求、體現以學生為主體的教學思想呢？
筆者聽過一些公開課。為了讓聽課者清楚教學實施情況，教課者常印發簡 要教案給聽課者，評課者也往往會對照這份教案來考察、評價。這種情況下， 教課者更會嚴格遵照教案上準備好的目標、內容、步驟去實施，不敢在課上“ 越雷池一步”。在這樣固定的程序操作中，即使場面表現得活潑、熱烈，也不 可能讓學生完全放開，自由地思考、想象和提問，成為真正的“主體”。
由此看來，按照傳統的語文教案進行教學，不能使學生成為課堂上的主人 ，從而學生通過語文課上的學習提高語文能力、文學欣賞水平及創新能力。究 其原因，是教案只體現了教師“教”的思想，而沒有較多地考慮學生“學”的 實際。故而，要讓學生成為學習的主人，教師不妨變“教案”為“學案”。在 “學案”中，應體現什么內容呢？我以為，至少在以下兩方面需要補充或改進 ：
Ａ、搜集、掌握盡可能多的資料
除了教學參考書給教師提供的必要的教學資料，為了能在課上幫學生很好 地理解課文、擴大文學視野等，教師還需用心去搜集和掌握盡可能多的資料。 占有資料后進行選擇，將學生可能需要的一些在課前印發或抄錄給學生，供學 生自讀時參照理解。把這一步做在“學案”中，不僅是“告訴”了學生一些新 知識，更是給了他們理解課文的一把把金鑰匙，使他們能自己嘗試開啟，鍛煉 學習能力，品嘗勝利的喜悅。仍以《荷》一文為例，只交代關于本課的寫作時 間、背景資料學生就能憑它們來體會朱自清先生其時其地的心情了，但朱先生 為何會“忽然想起”了采蓮，想起了江南？為何要引用《西洲曲》中的幾句詩 ？恐怕學生無從理解。如果教師備“學案”，將體現古人眷戀江南的情結的詩 詞（如白居易的《憶江南》、韋莊的《菩薩蠻》等）收集、介紹給學生，將《 西洲曲》原文及主題交給學生，學生的問題大概也就迎刃而解或一點就通了。
再如，《燭之武退秦師》中，燭之武為勸秦穆公退兵，離間秦、晉關系道： “且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也。”這里的 “晉君”指晉惠公而非本文開頭提到的晉文公（重耳）。若不去做些查閱工作， 恐怕有的教師都不明白究竟是怎么回事。原來，重耳的父親晉獻公昏聵，中寵 姬的圈套廢掉了太子申生，使申生自殺，逼得眾公子紛紛逃亡。獻公立驪姬之 子奚齊為太子，而獻公死后，大臣殺死了太子，迎立公子夷吾（重耳之弟）為 君，是為晉惠公。惠公死后，太子圉立，是為晉懷公。懷公不得民心，重耳在 秦國了解情況后，在秦軍的護送下，回國殺死懷公，登上了君王寶座，是為晉 文公。在晉國幾易君王的風波中，秦穆公先后護送過惠公、文公兩人回國，惠 公“過河拆橋”，文公則對秦感恩，故本文不講信義的“晉君”當指惠公。如 果不掌握這段史料，學生學習課文就會有疑問。
Ｂ、對學生可能提出的問題作出思考
傳統“教案”中，教師是本著自己對教材的理解，從教的角度出發，設計 教學過程。“學案”中則必須將學生放在首位，對學生可能提出的問題作出思 考。如學生學習《拿來主義》時可能會問：“為什么法國的香粉、美國的電影 也會使人產生恐怖”；學習《瑣憶》會問：“那些看文章‘專靠嗅覺’的人向 魯迅先生‘嗚嗚不已’”一句中為何要加引號；學習《燭之武退秦師》會問： “為什么佚之狐認為‘使燭之武見秦君，師必退’？”等等。學生能提出這些 問題本是十分可貴的，這說明他們認真地去鉆研過課文。于是他們對解決這些 問題也就充滿了期待。這正是“學案”比之于“教案”要求更高之處。教師光 憑看看教參、讀讀課文是發現不了或者說估計不出學生可能提出的問題的，必 須站在學生學的角度去思考：哪些是注釋中沒有或解釋得不清楚的，哪些是容 易引起懷疑的，哪些是容易激發學生聯想從而產生較高層次的問題的……“學 案”中對學生的提問準備得越充分，上課就越從容，而問題能當場得到解決， 反過來又促進學生自學的積極性，形成良性循環。這樣的課堂，就是互動的、 活潑的、充滿靈氣的。
Ｃ、考慮不同層次學生學的具體情況
“因材施教”是教學的一個基本原則，但按照傳統的教案實施教學，遵守 事先訂好的時間安排、提問設計等，很難體現“因材施教”。一個班級通常有 五六十人，學生課前學習的能力、水平大不相同，怎么可能以同樣的問題激起 全體學生的想象或是以同樣的分析引起學生的共鳴呢？如果只照顧到大多數（ 通常只能如此），勢必冷落了一些學生，與素質教育“面對一切學生”的要求 也是不相符的。
聽說有的學校實施學生選試卷制，把考卷按難度大小分為Ａ、Ｂ、Ｃ三等， 學生可以根據自己的學習情況選擇不同層次的試卷考試，不管選了哪個層次的 試卷，考試成績都一視同仁。這種做法有可取的一面，在于它考慮到了學生客 觀存在的層次上的不同，真正把學生放在學習的首要位置。在語文教學學案中， 也不妨體現出對不同層次學生的不同的學法指導，備課時對全班學生學習的具 體狀況作出估計，有針對性地設計“區域教學”，在教學時間、學習深度、提 問等等方面作出恰當的不同安排。這樣的語文課必然能調動全體學生學習的積 極性，使每個學生都動起來，力所能及地思考、討論，分析文章，回答問題， 練習寫作，真正成為課堂上的主人，從而大幅度提高課堂教學效率。
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