成方利

以前讀著畢淑敏《我很重要》時，徹底淪陷在她春風拂面的情懷中，她具象質感的描述中，她斑斕機智的妙喻中，她自然清新的文路中；也想假如教學這篇美文時，也要讓學生有心靈的豁然驚醒與幸福顫抖、對她流光溢彩優質審美表達的擊節嘆賞。但讀了麥子老師的課堂實錄，才知道自己被文本俘虜，拘束其中；沒有實現精神挺進靈魂飛揚，也把臆想中的學生看成了抽象的符號，不能因勢制宜。而麥子老師恰恰都做足了，做得虎虎生風酣暢淋漓，麥子老師更多地看到什么從而做到了什么？

首先，依托文本把學生引領到一片開闊敞亮的精神天空。我想，不能簡單地認為麥子老師在把語文課上成思品課或只是片面地高舉人文大旗。散文家、中央傳媒大學影視藝術學院教授于君說“你的認識構建的格局有多大，你所涵容的作品檔次就有多高。”實錄中在對畢淑敏“我很重要”的主旨、思路整體梳理后，不斷引領學生對此再層層深入思索：第一課時----（1）師：“大家有沒有發現，“我很重要”的對立面是什么？”（2）師：“不是說和它意義相反的概念，我是指跟它對立的一種力量是什么，是一種什么力量在力圖消解個體的重要性？”（3）師：“我想到了希特勒，當時的德國民眾受希特勒煽動，陶醉于強烈的種族主義情感、盲目的個人崇拜以及極端的愛國主義情緒當中，失去理智和辨別力卻渾然不覺。大家有沒有聯想到什么？”（4）師：對，那個時代也是一個群體的時代。當個體的獨特性消亡，而以集體的共性取而代之，這個世界就會走向瘋狂。一群人的狂歡里，我們再也看不到個體的獨特，反而只能看見個體的孤獨。就像那只彩色的烏鴉，因為獨特而遭到排斥，陷入了孤獨。這種個體的孤獨，又要如何解決呢？

師：你看，要解決個體的孤獨，我們就需要什么呢？

生：需要伙伴。

師：對，你可以理解為伙伴，也可以理解為戀人。總之，個體是孤獨的，我們需要與同類相依相存。

師：除此之外，要解決個體的孤獨，還需要什么呢？

還是這個埃迪特施愛伯-威克，她還寫過一本書--《人鴉》。

師：……個體是孤獨的，我們不僅需要與同類相依相存，我們還需要與異類相依相存。

簡單提煉一下麥子老師的引領脈絡：再文本中尋找“我很重要”的原因→→思考消解個體的重要性的原因→→聯想中深刻認識消滅個體獨特性的危害→→思考如何消除由此導致的危害（孤獨）。

第二課時------又將作家王開嶺的兩篇文章與《我很重要》異同比較，認識到也應當在懂得了畢淑敏所提醒的“我很重要”的同時，也不忘記常常在心里對自己說一句“我不重要”，從而認識到兩者對于自身生命的意義→→由上面的鋪墊之后，讓學生張揚出各自的自我重要與不重要的生命宣言，完成了從文本到自身生命的能量傳遞→→有了上面的深度體驗之后，又趁熱打鐵地進行高度升華：“其實，真正的“我很重要”，是一種生命的發光”“你在努力，你在發光，這樣的生命多么重要，多么美好！”

假如囿于畢淑敏的文本主旨中珍視個體生命價值會造成認識格局的膚淺：張揚了自我那么怎樣在集體中更好地生活？張揚自我的目的是什么？應該張揚自我的什么從而與這個世界和諧相融。原文中沒有這種開闊生命場的敞亮告知和深邃思考，麥子老師利用文本層層剝筍節節攀升，將生命認識引向深邃透明的藍天。

假如認定這些追問思考不屬于語文而屬于生命哲學范疇，但不能否定學習語文是生命的一個組成部分，是為生命奠基，那么語言文字必然流淌著哲學的血液，怎么能拒絕哲學呢？哲學不是宏大巨著，而是鮮活的生命、生活理念；否則，人生就徹底的低矮逼仄到原始洞穴里去了。

除了可以在構建認識格局中提升閱讀檔次，從活生生的學生角度考慮，學生需要這樣的靈魂的拓寬掘深。朱光潛先生、王尚文先生談到真正的語文閱讀不只是看“寫了什么”，更是看“怎樣寫的”，即把玩、流連于作者的優質表達中，反過頭來看朱光潛先生也是在成長到大家之后才有這樣的感受，我們的學生還未能如此。但我以一個普通語文老師對學生的認知來看，高中學生正處在精神生命蓬勃成長階段，他們饑渴地打量這個世界、自我生命，眺望追索自己人生的方向；需要有精神生命的引領，如果老師不能滿足，他們有的會在課堂上要么冷漠麻木地乖乖聽講，要么偷偷一目十行狼吞虎咽地忘我獵取。所以不能把學生當成抽象的讀者，甚至以成人身份去要求。從課堂中學生起始階段和第二課時反應我們可見出端倪：

師：畢淑敏的作品從前接觸過嗎？

生：課外讀過一點。

師：我記得人教版初中教材收錄過她的一篇《提醒幸福》。

生：沒有。

師：哦，可能改版之后刪掉了。那么對畢淑敏這個人有什么了解嗎？

生：沒什么了解。

可以看出學生在初中閱讀的冷漠麻木，“讀過一點”------看來對畢淑敏文章沒有感知力，即使是“心靈雞湯”也毫無胃口，更不會對其人不去了解。再看第二課時的學生表現迥然不同：

師：對。已經不一樣了。“我很重要”，能夠讓自己活得更好；“我不重要”，能夠讓大家活得更好。那么對“我”來說，究竟什么東西是重要的，什么東西是不重要的呢？請大家對這兩句話進行一個擴容。 

你可以說其中一個，也可以兩個都說。

生：我的生命和價值很重要。

師：很好。繼續。

生：我的志向很重要。

生：我的獨特性很重要。

生：我的尊嚴和信心很重要。

生：我的利益不重要。

師：哦，不計較得失。太棒了。

生：我的善良很重要。

師：好，任何時候不能丟失了一顆善良的心。

生：我的堅持很重要。

師：很好。不輕言放棄。

生：我的堅持不重要。

（生齊笑）……

師：再提醒一次：這是一個獲得過諾貝爾和平獎的女人。

生：德蕾莎修女。

師：對。就是她。

生（叫起來）：英語書上有。初中的英語書。

師：講她的故事嗎？

生：不是，就是說她衣著很儉樸，她說一個人的外在不重要，內心才重要。……

可以看出學生心理越來越舒展，思維越來越活躍，體驗越來越獨特，文本越來越進入并開拓精神視野。

表面看來，似乎麥子老師有不少游離文本的引導解讀，甚至有老師也認為她有過度解讀之嫌。但我認為所謂過度解讀，是不尊重作者原旨，另起爐灶，任性放縱地扭曲文本，強行進入自己的閱讀軌道。,麥子老師的解讀源于文本又超脫文本，不是教教材，而是用教材，是依托文本作為精神展翅飛翔的平臺。顯而易見，課堂一直沒有脫離“我很重要”這一主線，緊緊咬住的是文章的魂，不在枝枝節節的詞句上兜兜轉轉，卻以此蕩漾到了學生的靈魂深處，是對文本的開掘，對靈魂的催生，從而綻放出精神和思維的活力。

其次，利用課堂顛覆了學生的奴才式閱讀思維習慣。起始階段的交流，從學生的冷漠麻木表現中看出進入文本是一個困難，更談不上開天拓地的精神活躍翻飛讀出世界讀出自我督導生命深處、高處，即使讀出標題中內涵：（生）“讓我們自信”，僅此而已，還是被文本死死綁定并蜷縮其中，這里顯然是不敢超越文本的奴才式閱讀，不能讓文本和自我化學反應出生命新能量，而第二課時學生的表現卻實現了這一點（這里不再引用課堂實錄）。我想，麥子老師不是追求一節課的簡單時效果，利用高一第一篇課文，她在力圖顛覆惡習，打破桎梏，構建良習，澆灌未來，讓學生意識到：語文原來如此和我的生命息息相關，我們可以這樣學語文，學生會有一種柳暗花明的驚喜和敞亮，有一種靈魂深呼吸的自由、愉悅。

反過來可以想到，麥子老師能做到不停的追問思索是她閱讀素養超拔的體現，絕不是臣服于文本的閱讀連同自己的思考也被綁架，絕不是簡單的從內容到形式的圓形的津津自得自樂式閱讀，她是在把這種閱讀姿態閱讀思維傳遞給學生。這樣的顛覆更是為了新的閱讀思維習慣的建立。

我想，在這樣的引領中顛覆惡習了，構建良習了，構建寬廣的認知格局了，學生在語文學習中達到了“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”美妙境界。

這些或許不是一些高高在上，一些看不到學生是活生生的人，一些只是依據流行、均碼理念卡定課堂的人所重視的。陳平原教授《一輩啄羈ǘ課堂的人所重視的。陳平原教授《一輩子的路，決定語文》演講中所說：“我特別擔心慕課風行的結果。別的課我不懂，但深知語文課不能對著空氣講，“現場感”很重要，必須盯著學生們的眼睛。”毫無疑問，麥子老師是盯著學生的表現在行走?br>

       雖然一開始，我自己讀了文章后，有讓自己也不滿意的極其籠統的教學取向，但受麥子老師的啟蒙后，也想班門弄斧、事后諸葛地提一下自己再處理的想法。是否可以這樣？：在與王開嶺的《打撈悲劇中的“個”》和《人是什么東西》異同比較時，在明確了第一篇與《我很重要》主旨相同但手法不同，《打撈》是從“生”的對立面-----“死”這一點背面敷粉，以死寫生；從“死亡印象”、“海哭的聲音”等四方面片段組合的扇面似的行文方式構制文章，因而文章更凝重更有震撼力更厚重渾樸，《我很》直面“生”的話題，先立“為什么我很重要”作者之論，后駁“我不重要”的荒謬之論；畢淑敏小心翼翼地慈愛柔軟地先娓娓聊出自己的想法，沒有像對敵論戰一樣切準七寸一劍封喉一招致命，即使讀者認識不足也細加呵護，這“文學界的白衣天使”有足夠的溫柔，給人醫治傷口，也讓人不覺其疼的溫存感覺，讓人舒舒服服地接受其人生思考。這樣可以在文本精神和優美表達雙重維度中觀照文本，后者可以給學生一雙審美慧眼以更敏銳地透視文本。我這“修正主義”也是在麥子老師課堂靈光中收到啟迪而產生 

成方利