閱讀教學要培養發現敏感

發布時間：2016-8-19 編輯：互聯網手機版

蔣嶺

　什么是“發現敏感”呢？用一句話表述即是：閱讀者在心理自由的條件下僅憑經驗和習慣上的直覺能很快地對問題進行質疑的個性特征。分而析之，是：①它是閱讀自由狀態下的產物；②有了一定的經驗，便有直覺感；③在熟悉的情境中能夠質疑；④速度較快。這四條缺一不可。有閱讀成就感（即閱讀時能產生疑問并形成新鮮見識）的人多有這方面的體會。同類質材料在手上盤熟了，很容易發現問題，這是“經驗”在起作用。同類質的材料雖然是熟透了的，但由于閱讀時頭腦中有某幾個“定向問題”在支配自己閱讀，因此特別關注的是“定向問題”，至于其他問題是否有“問題”則不一定能察覺到，這是閱讀不自由所致。同類質材料雖然很熟，但由于先前受到某種定向教育或讀者本人始終處于被動接收狀態，沒有“發現”和“挑刺”的欲望，也就不能“發現”，這是缺乏質疑能力和意念的緣故。另外，對材料有質疑欲望，但反應遲鈍，最終是別人發現了，自己只能應聲附和“我也這樣認為”，這是思維不敏捷的緣故或缺少“發現”信心的緣故。陳軍《論培養學生的“發現敏感”》，《中學語文教學參考》1999年第6期　　

　鼓勵發現，留下發現空間

　從本質上說，閱讀是主體主動地認識世界的實踐活動，而不是被動地接受教育，因而閱讀只能是學生的閱讀、學生的實踐。閱讀課姓“讀”，只有充分承認這一點，才能正確理想閱讀教學的特殊性：有目的，有系統，有進度，有訓練，離不開教師的講授、點撥等等。但決不能用教師的閱讀實踐來代替學生的閱讀實踐。教師把自己的心得、別人的研究成果（主要是教參）教給學生是“講授”，學生自己閱讀、自己體會、自己尋找答案和解決疑難問題是“發現”，二者有很大差別。盡管兩種方法各有千秋，在不同學科的教學中作用各不相同，但在閱讀教學中，更應鼓勵發現，控制講授。因為“講”只是手段，是為了指導學生“發現”，最終達到教師“不講”、學生自能學習的目的。唯有這樣，才有助于提高閱讀效率。潘曙《鼓勵發現》，《中學語文教學參考》1999年第6期　　

　在閱讀教學中培養創造性思維能力

　　閱讀教學中，如何培養學生的創造性思維能力？可采取如下一些方法：　　一、培養學生具有發明創造的前提--探索性思維能力　　在閱讀教學中，要培養學生在認真思考、有理有據的前提下，能夠對書籍的結論產生懷疑，甚至敢于否定教材的定論，敢于否定教師的闡述，提出自己的新見解、新發現的精神。　　二、培養學生具有思維多向性--運動性思維能力　　在閱讀教學中，要善于引導學生探明事物發生的原因和發展的規律，構成對客觀事物立體式的認識，使思維能夠順向、逆向、縱向、橫向及立體方向多方面展開。　　三、培養學生拋棄舊知形成新觀念--選擇性思維能力　　在閱讀教學中，要培養學生善于從不同的角度思考，根據不同的角度轉向，形成符合時代發展的新觀念。　　四、培養學生加強對事物的認識--綜合性思維能力　　創造性思維的核心在于發散，因為它是直接聯系著學生的創造性學習，所以能培養學生思考的靈活性、多向性、深刻性和創造性。但要使學生對同一問題作多角度思考，進行豐富的想象，探求多種解決問題的方法，這就要求在閱讀教學中培養學生總結概括和綜合思維的能力，并不斷加以深化。　　蔣和法《閱讀教學中培養創造性思維能力淺談》，《中小學教師培訓小學版》1999第3期　　　

創造教育的閱讀課堂結構

閱讀教學中的創造教育是繼承傳統教學中的合理因素而發展成的。這個“繼承”，是對教材傳統教學的靜態分析，而創造則是動態分析。創造教學的閱讀課堂結構受教材的相對制約，方法的組合也要體現整體原理，使“傳統”與“創造”結合并進，具體地說，應當不離開下列原則。　　一、選擇性原則。即創造教學的結合進行，要選擇教材中合適的誘發點和適當的時機。　　二、動態化原則。在對教材靜態分析的基礎上，以假設想象、尋找眾多答案、力求超常為宗旨，在動態處理中發展創造思維。　　三、探索性原則。要指導學生在閱讀活動中去主動探求，培養創造精神。　　四、個性化原則。充分注意學生的個性特點，有目的地讓好、中、差生各抒己見，在各個環節安排好學生的思索時間，有學生的“自立”“自主”活動。　　五、獲得性原則。在教學中重視智力因素和非智力的心理因素，讓學生產生學習創造的內動力，達到創造上的獲得性。　　其基本結構為：選擇性原則動態化原則探索性原則獲得性原則

選取教材中創造教學的誘發點根據選取點進行改組，并考慮輸出的形式與方法輸出后：第一次反饋作用于教學第二次反饋作用于教學第三次反饋作用于教學產生見地，評判檢驗

　　其基本程式是：　　1．創造：利用預習或審題環節，巧設懸念，選取誘發點。　　2．自學：探索創造力誘發點兼顧理解課文內容和質疑而進行的自學活動。　　3．講讀點撥：按課文原意而進行的跳躍式的閱讀分析，并把創造教育因素有組織地納入該活動之中。　　4．創造：進一步探索求解，以求異思維在閱讀信息的加工中產生新的創造信息。《教學月刊》1986年第 7期戴國良、騰宗翔文　

　　“小先生課”

語文教材中的課文有講讀課、自讀課、課外閱讀課三種類型。一般情況下，講讀課是以老師講授為主；自讀課是以學生自學為主（也有老師越俎代庖通通包講的）。那么能不能賦予學生以“先生”的職能，讓學生走上講臺呢？為此，我嘗試了“小先生課”。根據每冊教材一般都是7篇自讀課，每學期就安排語文成績突出者7人來主講。我給他們提供資料，幫助其備課，輔導其做課，安排其試課，直至上課。“小先生”們經歷了由緊張到不緊張、由不自信到自信、由不適應到適應、由不自如到自如的過程后，成效可觀，受益匪淺。“小先生課”對學生觸動很大，促使他們深入鉆研教材，學會了分析教材，認識到了語言訓練的重要性，提高了學習語文的興趣，從中也體會到了當“先生”的不易，從而更加尊重教師的勞動。開設“小先生課”后，學生們普遍感覺在學習上成熟了許多。　　實際上，課堂教學中的教與學本來就是師生雙方的事倩，學生不應只是學，也要參與教，教師也不應只是教，更要幫助學。只有將兩者統一起來，相輔相成才能出色地完成教與學的任務，這才是素質教育的根本要求。　　曾憲一、高艷麗《中學語文課堂教學新模式》，《中小學教師培訓中學版）1999年第1期　　　

讀書報告課

閱讀素質的提高是語文素質教育成敗的關鍵。因此，提高學生整體閱讀水平是當務之急。“讀書報告課”就是在學生自讀、自研“課外閱讀課文”或教材以外文章的基礎上，寫出讀書筆記后再作報告的。報告的內容一般包括主題思想、德育收獲、內容精華、文體知識、閱讀析疑、謀篇布局、語言特色、作家風格、寫作借鑒等方面內容。學生可寫文學評論，也可寫心得體會，各抒己見。這樣做能鍛煉學生分析、評價文章的能力，能提高學生的閱讀水平，從而解決了學生不會閱讀的通病。　　曾憲一、高艷麗《中學語文課堂教學新模式》，《中小學教師培訓中學版》1999年第1期　　

　閱讀教學的想象力培養

　創造力是多種能力綜合的結果，如記憶力、想象力、感受力、理解力以及好奇心等等。其中，想象力起著重要作用。語文教育通過一篇一篇教材（尤其是文學作品）潛移默化地影響學生的感受力、想象力和領悟力，因為每一篇作品都包含著作家獨特的人生經驗、情感體驗和思想方式，呈現出作家鮮明的個人風格、獨特的創造力，為學生提供一個無限廣闊的想象空間，每一個學生都可以根據自己不同的年齡特點、知識素養、生活經驗和性情氣質對之做出不同的解讀。而這種解讀本身就是一種再創造。它能啟發學生對人生世界的思考，激起學生探求和創造的欲望。這也是語文課的特殊魅力所在。假如我們硬要人為地創造一個所謂的標準答案，強迫學生按照一個統一的模式去理解，那么，我們也就扼殺了學生的創造性。　　王麗《語文教育與創新能力》，《語文學習》1999年第12期

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