在新課標的背景下，一位語文教師想要在文言文教學的征途中走得更遠，就應摒棄急功近利的教學行為，如僅僅用“串講”的單一教學手段教授字詞句等“字面”內容，這樣做或許會讓學生在短期內掌握一定的文言文知識，卻和新課標的文言文教學指導思想有偏差，制約了學生語文素養的全面提升和思想道德素質的有效形成。
筆者以為，要提高文言文教學效率應當做實以下幾點：
一、講究細節設計
文言文與現代文最大的區別是語言形式，故“字面”關是一定要過硬關，但在字詞句等字面內容的教學上不能只有“教”與“受”的簡單傳遞，而應當有效地“咬文嚼字”。
曾國藩是晚清儒學大師，他曾言道：做學問最要講究訓詁。訓詁即是解釋古書中的字詞句的意義。這個訓詁，不能由老師“訓”，而應由老師指導學生去“訓”，去“咬文嚼字”。
例如學習《曹劌論戰》，教學目的之一是重點掌握文中常見實詞，文中有“肉食者鄙”一句， “鄙”字理所當然是個重點，而“肉”字也會因為“小學就懂得”而被忽略。先說“鄙”字怎么教，其一，直接告訴學生，“鄙”是“見識短淺”的意思；其二，引導學生去辨析“鄙”的四個常見義項，哪個更適合；其三，弄清“鄙”在文中的含義后，把它與“先帝不以臣卑鄙”，和“蜀之鄙有二僧”進行比較。明眼人當然看出，這三步的知識與思維含量越來越大。但以上這三點也僅僅是停留在常用的字義分析上。再來說“肉”字，教師可以設計兩個問題：試問這“小學就懂得”的“肉”字里面的兩個“人”字是什么意思？再問很多與“肉”有關的字，如“腸、肝、膽、肺、肚、膚”等為什么部首都寫成“月”字旁？這里用造字法的知識來分析問題，或許會給學生帶來解決問題的新鮮體驗。我們不妨把“肉”字的這問題可能收獲的教學效果與“鄙”字的最佳效果進行比較，也許會發現，“鄙”字帶來的字詞語境分析思路，是最直覺的方法，而“肉”字則可開啟學生于司空見慣的東西上發現新問題，從全新的角度感受舊知識。講透“鄙”在文中的意思，能達到重點掌握文中重要詞語的教學目的，但學生掌握的或許只是知識，是“魚”。而從這個熟視無睹的“肉”字挖出的就不僅僅是知識，而是一種方法，是“漁”。這過程對學生來說是全新的，而這種“新”會提高學生對文字的敏感度，也可能帶來舉一反三的效果。
因此，盡管文字關是文言文教學的重頭戲，對相關知識點的問題不一樣的設計，帶來的教學效果也是不能相提并論的。
二、形成一定的教學模式
從七年級到九年級，各個文言文單元的教學重點，文本的選擇是有針對性的，一單元中的各篇課文的編排次序也有一定的講究，故而，教師在備課授課上應杜絕七年級“這樣上”，九年級也“這樣教”的一成不變的授課行為，也要防止過于隨意的教學行為--這篇這樣上那篇那樣上，一單元幾篇課文換幾種上法，課堂成了你“展示”各種教技的舞臺，以致于學生跟得手忙腳亂，最終找不著北。
教與學要形成相對穩定的模式。
“語文學什么”已是一個很泛的難題，不同階段學什么就更難確定，而怎么學好尤為難題之上的問題。正因為難，教師更應跳出迷霧，化繁為簡，根據六冊教材的不同教學重點，形成一個個階段性教學模式。
心理學家說：“習慣的養成，需要二十一天。”這理論尤其適合語文學習。語文科的學科特點決定這他不能像數學那樣，數學只要學會一道例題，就可掌握一種知識點，就具備解決一定問題的能力，而語文科，如果學生沒有一定的語文素養，即使學了一個“例題”，知道其答題步驟，并弄懂了評分要求，也不一定能完成類似“例題”的另一道題。因此，語文教師應在學生“學”的規律上下功夫。針對各種文言文教學重點，形成階段性教學模式，給學生一個抓手，以利于學生文言文學習習慣的養成和閱讀能力的形成。
當然，在“教學模式”的應用上，應注意兩種錯誤傾向：其一，如今講究素質教育，認為“模式”的東西都是死教條；其二，看到當今教壇各種新教學模式滿天飛，抓到就用。前者矯枉過正，后者盲目追逐，都是不講究實事求是的。
文言文分階段的教學模式如何確定，應以新課標的精神為指歸，要考慮到教師自身的特長，考慮到各個階段的學情。只要建立起較科學的文言文教學模式，學生就不會苦于不知怎么學習文言文；只要用好模式，使學生的文言文學習形成習慣，假以時日，學生文言文的閱讀理解能力也會逐漸形成的。
三、提升文言文的教學期待
教育期待有奇妙的對應效果：今天你如何期待學生，也許明天他就會成為你所期待的那種人。因此，在文言文教學上，教師應本著新課標的精神，明確教學要求，建立科學的教學期待。
目前，中考文言文試題一般由下幾部分組成：一內一外兩個一百多字的文言文片段，兩道詞語解釋題，兩個句子翻譯，一道文章內容理解題，還有一道要求考生談讀后啟示或感受的題目。部分老師只看到試卷的表象，在文言文教學上也依葫蘆畫瓢，還以為有“針對性”，結果是學生成績不盡如人意，還不知其所以然。
教學要有針對性是必然的，但針對的不是試題的表面現象，而應是試題所體現出來的指導思想。
如2010年漳州市中考文言文選了《公輸》和《戰國策》各一個片段，是不是說，既然一段是課內的，那就讓學生把六冊教材中的文言文都記下？既然有考詞語解釋和句子翻譯，那就讓學生把各篇課文的譯文都背下來？果真如此，則未免使文言文教學陷于簡單粗暴，與新課標的精神相去遠矣。
一段課內一段課外，除了考慮學情外，可理解為中考要發揮其指揮棒的作用：其一，要重視課本（以課文為本）教學；其二，要注重語文能力的培養與遷移。至于文言文中的最后一題，則不僅僅是在學“文言文”，更是在體會古人精神，在思考自己的人生，是個性化閱讀，這正是新課標精神的直接體現。
基于以上對比分析，如果語文教師對學生文言文學習的期待只停留于熟讀（死讀）課文，強記注釋與譯文，幻想在中考中“有備無患，對號入座”，那么學生能否對上號且不說，記得全不全已是大問題。如果教師能在教學上期待學生能自行應對考試，突出學生的主體地位，使學生在文言文學習上如在考試中一樣，只能靠自己，則考試時可能遇到的問題在平時學習中先發現，先解決，考試中要具備的知識與能力也在平時學習中積累與訓練起來了，那么教師在平時的教學中就可以以幫助學生分析遇到的問題為主，更好地發揮其主導的作用。
其實，教學期待不僅對學生有直接的影響，對教師也一樣；教師對學生有什么樣的教學期待，就會有什么樣的教學行為。教師合理提高對自己的教學期待，也許可以優化教師的教學行為，提高教學效率。
講究細節設計主要是從細節上入手，形成一定的教學模式主要是從整體上出發，二者是教學的可視建筑，而提升教學期待則如一脈潛流，一種精神，推動學生不斷向前發展，三者互為表里，如同三套車，誠能善加駕馭，必能帶著教師走得更遠，學生的文言文素養和應用能力必能得到有效的提高。
李合成
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