我的非指示性教學模式初談

發布時間：2016-3-21 編輯：互聯網手機版

該教學模式試圖轉變傳統教育觀念，改變傳授式的教學方式和接受模仿式的學習方式，增加教學的開放性，教師不作明確的指示，讓學生獨立去嘗試和探索，發揮自己的潛能和創造性。

浙江省江山中學鄭逸農

人本主義心理學家羅杰斯(CarlRansomRogers)認為，人都有優良的潛能，都有成長與發展的天性，只要條件許可，都可以發展成為個性健全、富于創造的人；教育的作用就是創設一個寬松、自由、平等、民主的學習環境，讓學生成長與發展的天性自然地流露出來，主動地發揮自己的潛能，愉快地、創造性地進行學習。為此，他提出并試行了“以學生為中心”的課堂教學模式。其特征是：⒈教學無固定結構。教師和學生對整個教學過程的進行無設計、無安排、無組織，教學完全在一種無拘無束的自由氣氛中進行。⒉教學無固定內容。教師不向學生提任何要求，課堂上只有學生隨心所欲、不著邊際的自由漫談。大家談的都是自己的想法，既不來自書本，也不來自教師或權威人士的思想。⒊教師不作任何指導。不講課，不提問，不評定學生，不干預學生的任何活動，只是認真地傾聽每一個學生的發言，以一種既友好、又隨便的態度與學生坐在一起。因此，羅杰斯的學生坦恩鮑姆（STenenbaum)博士稱這種教學方法為“非指導性”教學方法。①

人本主義教學理論對我們轉變教學觀念至少有三點啟發：⒈教學應該有一個寬松、自由、平等、民主的友好氛圍；⒉學生是教學過程中的主體，是課堂教學活動的主人；⒊在教學活動中，學生應該有自主性、能動性、創造性，應該自己獨立地去嘗試和探索。語文教學的主體性原則雖然葉圣陶早有論述，錢夢龍已有概括和實踐；但時至今日，仍沒有得到很好的解決，還普遍存在著學生圍著教師轉的現象--教學內容由教師設定，教學過程由教師控制，在滿堂灌或一問一答中進行著語文教學。五十年代咱們國家曾經盛行過蘇聯凱洛夫的教學法，在實踐中被我們異化為一問一答，一切都由教師的提問支配著，即使無話可問也還要問，以至鬧出了笑話：春風楊柳多少條？--萬千條！六億神州怎么堯？--盡舜堯！如今，五十年過去了，這種一問一答的現象還普遍存在著，而且還加入了時代病--“標準化”。學生思維不但被控制著，還被僵化了。近年來，隨著公開課、示范課、創優課的增多，另一種時代病又出現了：語文課成了表演課，教師成了演員，學生則成了道具。教師為了表演給聽課老師看，竭盡花樣翻新之能事，將學生隨意擺布。學生的主體性蕩然無存。因此，在提倡以人為本的今天，重新學習羅杰斯的“非指導性”教學理論具有重要的現實意義。

當然，“非指導性”教學方法也有不足之處。教學無固定內容，一切隨學生自由漫談，“誰也不知道下一分鐘教室里會出現什么局面”。②這完全放棄了課程內容對學生的教育作用。教師不作任何指導，只以顧問、參與者的身份出現，削弱了教師的作用。所以它因過分強調學習者為中心而走向了另一極端。

因此，筆者試圖以羅杰斯的人本主義心理學為理論依據，同時對當前語文教學的教師過分中心論和人本主義的學生過分中心論進行折中和改造，既給學生充分的自由，發揮他們的主動性、創造性，又發揮教師的指導、引導作用--只是教師不作出明確的指示，不給“標準答案”。我模仿著將自己的教學模式取名為“非指示性”教學模式，并初步設計和試行以下教學步驟：

第一步，自讀。學生先自讀課文，教師不作任何指示和暗示，不去左右和影響學生的思維。

第二步，定向。讀完之后，學生自己決定本文或本節課的學習主題（包括內容、目標等），教師不作決策，只起組織作用。個人定向后交給小組（上下兩桌為一小組）討論，形成本組的共性主題；之后又交給全班討論，形成班級的共性主題。然后，每位同學根據自己的學習情況（學習基礎、學習特長、學習興趣等），或取班級的共性主題，或取自己的個性主題，或兩者兼顧。這樣既能形成共同的學習目標，又能照顧到個體差異。

機動步，引導。這一步一般不用，只在剛開始學習新一類文體（比如第一次學習小說，第一次學習新詩）時才用。而這引導也僅限于學習方法之類的，且要求十分寬泛，決不作具體的示例性方面的指示，以免束縛他們的思維，限制他們的自由探索和創新嘗試。

第三步，研讀。與第一步的自讀相比，這一步的研讀是定向后的研究性閱讀，圍繞一個（或幾個）主題以科學研究的方式主動地進行探索（而不是被動地模仿老師的示例）。這種研讀能改變學生傳統的學習方式，同時也改變了教師的教學方式。這一步給學生較多的時間（約占整節課的一半左右）。

第四步，討論。研讀結束后，以上下桌為小組，進行討論交流。先每人介紹自己的研讀感受，然后相互討論，補充完善。

第五步，交流。每小組選派一人參加全班交流，介紹研讀感受。交流過程中教師不插話，不提問，讓學生完整地表達自己的思想。即使他們說得不太理想，教師也不接過話題一說了之。

第六步，引導。教師在學生充分發表思想后，作適當的補充，以深化學生的認識，或給他們新的啟發。教師的發言決不作為指示，更不作為“標準答案”，僅供他們參考、思考。引導要精講，一要講得少，二要講得好。

下面以筆者教學《荷花淀》的過程為例，稍作展開。

第一步，學生自讀《荷花淀》全文，總體了解本文內容和藝術特色。

第二步，學生讀后思考：本文哪些方面可作為學習主題？本節課又可以哪一方面為學習主題？自己定向后，交給小組討論，最后全班討論。教師不作任何指示和暗示，只作組織者和傾聽者。全班形成的共識是：本文內容和形式兩方面都值得學習，其中形式更突出一些，所以本節課以藝術特色為學習主題。藝術特色中，又以景物描寫、語言描寫為研讀主題。學生中個性化的研讀主題則有細節描寫、選材構思、全文風格等。

第三步，引導。由于本節課是學生進入高中后第一次學習小說，所以教師作些研讀方法上的引導：⒈研讀時要找一些典型的句段，深入地品味欣賞，不能蜻蜓點水，浮光掠影；⒉欣賞后要能表達出感受，不能“只可意會，不可言傳”，而且要能用散文化的情感性語言表達，而不能用“這說明”之類的理性化語言抽象地分析。使得自己閱讀本文是一種享受，人家聽了你的賞析也是一種享受，能激起聽者閱讀《荷花淀》的興趣，也想一讀為快。（這一步就是前面說的“機動步”。）

第四步，學生帶著定向的主題和研讀方法開始研讀欣賞，以科學研究的方式主動地進行探索。課堂上給他們20分鐘左右的時間，讓他們細細地品味欣賞。

第五步，每位同學在小組內介紹自己的研讀感受，然后相互討論補充。各組同時進行。

第六步，每組派一名代表參加全班交流。每位代表發言結束后，班里任何一位同學都可自由發言，或點評，或補充，或糾正。教師只作為認真的傾聽者，對任何發言都表現出鼓勵和贊賞的神情，以讓學生的表現力、想象力和創造力都盡情地釋放出來。

等學生對《荷花淀》一文的藝術特色研讀討論得比較充分了（有十之七八乃至十之八九），教師才作最后的引導。這引導不是下結論，更不是發布標準答案（文學欣賞沒有標準答案），而只是作為其中的一員，談談自己對《荷花淀》藝術特色的研讀感受，讓學生從中受到一些啟發。

比如我這樣談自己對課文景物描寫的感受--

本文最典型的景物描寫有兩處，一處是夜景，一處是日景。荷花淀夜景，不僅景美，景中的人也美，甚至連景中人做的事也很美--葦眉子“柔滑修長”，“在她懷里跳躍著”，充滿了詩情畫意。我們也仿佛置身其中，心曠神怡，被深深地陶醉了。淡雅疏朗的詩情畫意與樸素清新的泥土芳香撲面而來。故事就在這樣的美景中開始了。荷花淀的日景與前面的夜景不同，不再那么嫵媚、柔美了，而是充滿了陽剛之美：大荷葉像銅墻鐵壁，荷花箭則是監視敵人的哨兵。這不禁使人想起“草木皆兵”這個詞來。而且情景相生，與這群逃命婦女的心情很一致。讀到下文，則發現這一景物描寫還是一個巧妙的暗示與伏筆，他們的丈夫確實就埋伏在其中，一場激烈的戰斗就要在這清香四溢的荷花淀里開始了。

再比如語言描寫--

本文語言描寫有兩處給我留下特別深的印象。一是幾個青年婦女聚在水生嫂家里想去看望丈夫時的一番對話。第一個說：“聽說他們還在這里沒走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”為看丈夫而找借口，真是伶俐機敏。第二個則說：“我有句要緊的話，得和他說說。”她不知道找借口，實話實說，質樸憨厚。水生嫂則接著說：“聽他說，鬼子要在同口安據點……”言外之意--我們不能去。她深明大意，含蓄阻攔。可被她一攔，另一人馬上發話了：“哪里就碰得那么巧，我們快去快回來。”真是心直口快，攔也攔不住。另一位就不一樣了：“我本來不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他--有什么看頭啊！”雖然忸怩羞澀，躲躲閃閃，卻能讓人感受到她那份真摯與依戀。這些婦女沒有肖像描寫，甚至連姓名也沒有，但我們卻能讀出她們的性格來。另一處是水生夫妻告別時的一句話：“不要叫鬼子捉活的。捉住了要和他們拼命。”--這話看似輕松，實卻凝重沉甸。他們都知道拼命意味著什么。而不拼命就只能是受辱。并且不只是個人受辱，還是中國婦女受辱！中國人受辱！所以水生寧可犧牲可愛的妻子的生命，也決不給中國人丟臉。水生嫂也流著眼淚答應了他。高尚的民族氣節，融合在對丈夫的忠貞之中。他們沒有山盟海誓，沒有豪言壯語，卻真摯得讓人感動流淚。

此外，我還談了自己對細節描寫、選材構思、全文風格等方面的研讀體會。本節課結束前，我用一句話作為鼓勵性的引導：“文學欣賞，應該是浪漫而富有創造性的，讓我們共同朝這個方向努力！”

本模式試圖轉變教師的教育觀念，進而改變傳授式的教學方式和接受模仿式的學習方式，讓學生從被動學習中走出來，主動地嘗試探索，培養自己的創新精神和實踐能力。不求教師教得生動，而求學生學得主動，增強教學的開放性，充分發揮學生的自主性、獨立性，挖掘學生的智慧潛能。陳獨秀1921年就在演講中說：“現代教育是學生教先生。”③

本模式以人本主義心理學為理論依據，同時又運用了“嘗試錯誤”學說和團體動力學原理。桑代克（Thorndike)實驗下的貓被關進迷籠，幾經嘗試，才沖出籠外；反復多次后，貓從被關進籠內到打開開關、沖出籠外所用的時間越來越少。學生的研讀、表達也一樣。學生自己研讀、自己表達的效果或許不如教師，但這畢竟是他們自己的；而且，嘗試多了，引導多了，嘗試-引導不斷循環，水平會逐漸提高。教師應正視這個過程，不能操之過急，越俎代庖。在“定向”、“討論”、“交流”、“引導”幾步中，我又試圖通過團體的相互影響、相互啟發，形成團體的目標和共識，產生良好的心理暗示，修正或完善自己的認識。當然，我們不求全同，而求同中存異，保留自己的思想，發展自己的個性。

本模式很重要的一步是自主性研究式閱讀，而這種研讀需要一定的知識存儲和文化底蘊，所以我每周有“三個一”作為“營養”補充：一節詩詞課--吟讀、背誦古今詩詞名篇；一次課外閱讀課--每周六到閱覽室自由閱讀；一節電視課--收看東方時空特別節目《實話實說》。此外還有不定期的中外名著閱讀等。期望這些“營養課”能增加他們的知識存儲和文化底蘊，使研究式閱讀水平不斷提高。

當然，任何教學模式都有很強的針對性，同時也有很大的局限性，不可能“放之四海而皆準”。況且，她還只是筆者的粗略思考和粗淺嘗試，還很不完善，所以借此機會特向全國征求課題指導老師和合作伙伴，以通過課題的形式繼續加以研究和探索，使她成為我國21世紀中學語文百花園中一枝具有時代特色的新葩。

注：

①②張奇《學習理論》，湖北教育出版社1999年1月第1版。

③陳獨秀《新教育是什么》。《希望月報》，1999年第10期。

*本文寫于2000年4月，發表在上海《語文學習》（國家中文核心期刊）2000年第7期的“青年教師名錄”專欄中。與此文配套刊發的還有“推薦人語”、“自我介紹”、“個人檔案”及照片等。這里附上了浙江師大王尚文教授的“推薦人語”《一份富于創見的答案》及“自我介紹”《讓語文的柔媚之光照進每個學生的心靈》。

附1：[推薦人語]

一份富于創見的答案

浙江師大人文學院教授王尚文

我國的語文教育，在十九世紀以前，注重義理，尊崇圣賢，是訓誨型的。二十世紀以來，注重作為交際工具的語言，尊重語言知識的權威，是傳授型的。它們都有歷史的合理性和局限性。新世紀來臨之際，大家都明確了進行語文素質教育這一方向，但，請問路在何方？浙江江山中學的鄭逸農老師給出了自己的一份富于創見的答案，可喜可賀！

鄭老師清醒地意識到，以羅杰斯人本主義心理學為理論基礎的“非指導性”教學方法既有長處也有缺陷，從而在他所說的“教師過分中心論”和“學生過分中心論”的夾縫中殺出一條“非指示性”教學模式的新路。“既給學生充分的自由，發揮他們的主動性、創造性，又發揮教師的指導、引導作用”，這一主張雖非鄭老師的專利，似乎人人都贊成、個個都明白，但他卻以自己的教學實踐認真探索教師之導如何為學生之學服務的具體教法，具有示范作用。兩個“過分”，都是由于沒有準確地把握其間的“度”所致。不少人往往只是看到其中一個“過分”的弊病，深惡而痛絕之，于是匆匆忙忙地滑向了另一個“過分”；一看也不行，接著又走回頭路，或徘徊彷徨，陷入無所適從的茫然之中。鄭老師認為，學生學習不能沒有教師的指導，但指導并非指示。--我們太習慣于居高臨下的“指示”了，以致于積重難返。當我們困惑于“指示”效果不佳時，或不斷加大“指示”的力度，或殫精竭慮尋覓新的“指示”，甚至乞靈于“中考”“高考”的指揮棒。殊不知“指示”之路一開頭就走錯了。“非指示性”是對“指示性”教學的撥亂反正，這一概念的提出，本身就很有理論價值和實踐指導意義。

作為一種新的教學模式，難免會有不成熟之處。我們不應苛求，但指出它的瑕疵或許有助于它不斷趨向完善。我個人認為，教學模式是基于某種教學理念的關于教學方法的思路，而不是共分幾步、順序如何等等的定規。它應具有開放性、生產性，遵循某一思路，具體教法可以是無限的，也僅僅因此它才有強大的生命力。鄭老師所設計的步驟有它的合理性、新穎性，但僅可作為該模式的一個典型案例。教材不同、教師不同、學生不同，步驟也必須隨之改變。“教學模式”應當具有理論指導性，因而也具有廣泛適用性。

平心而論，“非指示性”這一教學模式是相當先進的。但我認為，在語文學科中，教師的心靈未必比學生高尚，教師的人格未必比學生高貴，教師的能力未必比學生高強。《荷花淀》中“不要叫敵人捉活的。捉住了要和他們拼命。”如果有學生覺得老師“這話看似輕松”說得不對，又該怎么去說服他們？另一方面，教師作為學生發言的傾聽者，應當“對任何發言都表現出鼓勵和贊賞的神情嗎”？我也認為未必。因此“非指示性”的真正落實，決非僅僅是操作層面的問題，最要緊的還是徹底剪掉兩條“過分”的辮子。“訓誨”“傳授”都不符合“非指示性”的要求。但，“非指示性”似乎重在“破”，從“立”的角度看，又該怎樣概括呢？值得認真探討。

附2：[自我介紹]

讓語文的柔媚之光照進每個學生的心靈

浙江省江山中學鄭逸農

1987年，我從浙江師范大學畢業，回到了家鄉，平靜地走上了中學講臺，成了家庭成員中的第7名教師。那時，心里說不上有什么成名成家的大志，只知道從眼前做起，踏實工作。于是，有了一次次夜深人靜時的備課，有了一回回帶著作文本回家度周末的經歷。那時并不覺得苦，夜深人靜時備課，會有蛙聲相伴；周末在家批改作文，似乎可愛的學生仍在面前。到了高三，和學生一下子沉入了題海，才感到教書原來這么苦，沒完沒了的高考模擬卷一張接一張，枯燥乏味，而且“標準化”試題讓自己感到力不從心，做不標準。于是干脆照著“標準答案”編理由，然后神氣十足地走進教室，侃侃而談。可有時冷不丁冒出幾個“不聽話”學生質疑找碴，又使自己陷入窘境。

花開花落中，不知不覺竟教了8屆高三畢業班。自豪之余，突然發現，自己這么多年一刻也沒閑過，沒時間反思，沒時間整理，一直陪著學生在題海中沉浮，當著“游泳教練”，把一批批學生送到對岸，走進新校園，成了大學生，而自己卻只成了一名熟練的機械操作工，一個庸俗的教書匠，把語文教育這一拉小提琴式的藝術工作做成了拉大鋸的機械工作。于是心里充滿了悲哀。

悲哀之余，開始逼迫自己去反思。

某一天，不經意中看到日本禪學大師鈴木大拙的一句話：“面對竹籬邊一叢搖曳的野花，西方人常常是漠然無動于衷的，而日本人則禁不住心靈為之一震，心中涌起融融春意。”看完此話，我的心頭也禁不住為之一震：這不也正是衡量語文教育成功與否的標準嗎？我以前教出來的學生面對野花是不是也漠然無動于衷呢？今年4月，我隨本校教師去了雁蕩山，回來時天氣晴好，天空蔚藍純凈，陽光柔媚透明，旅游車在依山傍水的公路上平穩地行駛著，窗外溪水清醇碧綠，各種野花鮮艷而燦爛。久居“樊籠”的我被她的美麗所陶醉，被她的蓬勃生機所震撼，不時涌起陣陣沖動，眼里竟情不自禁地流下了感動的淚水。我突然驚喜地想到，我還沒有失去一個語文教師的纖細感覺，我應該把語文的柔媚之光照進每個學生的心靈，讓他們也用纖細的感覺去體會自然，用博愛的心靈去感悟生活，給自然賦上生命情感，給生活添上溫馨情懷，使之散發出生命的氣息，流動出人性的魅力。這樣學生便能時時體驗著感動，享受著美麗的笑和充滿魅力的淚。

于是，我進一步反省自己以往的語文教學。“語文”，應包括語言和文學。漢語言是充滿魅力、充滿人性之美的；文學作品則凝聚著作者的靈性和思想。兩者結合，會放射出語文的柔媚之光，一旦照進人的心靈，就會產生巨大的人文價值、人文底蘊，并內化為一個人的情感、素養和思想，激發出一個人的想象力、創造力。可是以往，我是不是也把她肢解成淺薄的技藝之學了呢？

于是，我開始時時提醒自己：我是語文教師，我應該讓語文的柔媚之光照進每個學生的心靈，讓學生富有纖細的感受力、豐富的想象力和鮮活的創造力。

除了教語文，我還從事著另一項工作--心理輔導。于是，我又從人本主義心理輔導原則中受到啟發：教師不能代替學生去感受語文的柔媚之光，應該讓學生主動地、獨立地去尋找，去感受，讓他們自己去體會心靈的自由、思想的快樂和創造的渴望。于是，我便有了“非指示性”教學模式的探索。

我只是一名普通的青年教師。當我獲得浙江省青少年英才獎，從省委副書記手中接過獎章和證書時，我感到了一名教師的自豪；當我獲得衢州市青年科技獎時，我想到了教師的重擔：教育也要講究科學，教師要跟上學生的步伐、時代的步伐。這次，當我應邀在《語文學習》的“青年教師名錄”欄目中做客時，我知道，我正剛剛開始。

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