《人是什么》是人教版第五冊第一單元的一篇哲理論文，文章從頭至尾閃耀著深刻富有啟發性的哲思，引導著我們對人生的認識與思索。而本單元的重點是“讀思結合”，培養學生的“質疑思辨”能力，質疑無疑是教給學生學會鉆研課文的方法，使他們有意識地靈活地運用已有的知識去努力理解新的，還不能充分理解的課文。當然語文閱讀的目的不僅僅是理解，更在于在理解的基礎上創造，語文學習是極具個性的行為，作為閱讀文本的主體應該有自己的感受與獨特體驗，教師應尊重這些寶貴的閱讀感受和體驗并恰當進行引導，鼓勵學生在理解與體驗的基礎上創造自己個性化作品。我教《人是什么》這篇課文時就圍繞質疑和創造展開課堂教學。
首先來說說如何引導學生在質疑中回歸文本的。
我告訴學生在閱讀的過程中思考，去發現問題，提出自己的疑問，然后以小組為單位整理歸納主要的問題。后來我把學生的主要問題展示出來，發現這些問題實際上就是文章學習的重點和難點，針對文章主題、結構、蘊涵哲理的關鍵語句等。
一 質疑文題 明確主題
問題主要有：文章的題目為“人是什么”可是作者似乎無意給人下定義，倒是提出人是由三個部分組成，這樣合適嗎？
探討解疑：有人認為“人是什么”這個題目不太合適，這要看文章的主要內容，首先我們看文章開門見山地提出“人是什么”的問題，然后引用科學家愛因斯坦，文學家雨果、歌德的話和哲學家加繆、康德的看法，指出對于這個問題，不同的人的回答迥然不同，雨果把人看成是判了死刑的罪人，加繆把人看成是終生服苦役的西西弗斯。歌德說自己的一生只是辛苦地工作，在此作者意味深長地說“讀者，這就是人哪!”， 康德認為人就是不斷地進行創造性的工作，愛因斯坦說有合理的事情做，工作和生活就有奇異的色彩。他們的回答都是積極的，且和我國古代哲學家孔子的“生無所息”見解一致。這就表明無論是西方人還是東方人，無論是科學家、文學家還是哲學家，都有一個共同的認識，即人是應該不斷地工作的，應該是“生無所息”的。而作者特別肯定了孔子的觀點“不妨賦予生無所息這句格言以嶄新的含義，寫在我們的旗幟上”，之后作者再提出自己的看法：人是由對往事的追憶、對現時的把握和對未來的憧憬三部分組成。
也就是說作者并不是要生物學或社會學的角度來回答“人是什么”的問題，給人下定義，而是從哲學的角度來闡述“人是什么”的，回答人生是什么，意義何在的。
教師引導：說哲學有點深奧，不如我們結合文章內容來換個題目來理解文章，“人是什么”更明白易懂的表達方式有哪些？簡單說理由。
明確人生的意義 人的價值 如何實現人生的意義？ 人生是什么？
如何做一個真正的人？（文中結尾有“把握不了現時的人是一個不成其為人的人，是一個喪失了自我的人”這句話可以印證，其實不正是說人是什么嗎？這是文章中心所在）
標題“人是什么”，好像是要給“人”下定義，其實是論述人生的意義。
以題換題其實是理解文章中心的好方法，也讓學生明白文題要體現文章中心和重點的取題方法，讓學生理解了文章題目的含蓄深刻的寓意。隨著理解的深入，學生終于撥開迷霧，明確了文章的主題。
二 質疑結構 明晰思路
問題1 如果說文章第一部分在評論中外文學家哲學家關于“人是什么”的回答第二部分提出自己的對人生的看法，那兩個部分的內在聯系是什么，第二部分是不是可以獨立成文呢？
問題2 第二部分提出“人是由對往事的追憶、對現時的把握和對未來的憧憬三部分組成”，可后面的內容卻是按回憶、未來、現時的順序來寫的，這樣安排前后就不一致了，為什么呢？
而且作者說：“構成人的最重要部分--對現實的把握”可說現時這個部分的篇幅卻并不多，反而在回憶、未來部分花了很多筆墨？作者好像并沒有突出重點呢？
引導解疑: 前半部分主要在說在論證人是什么，即人是應該不斷地工作的，應該是“生無所息”的。那么第二部分有沒有再次提到人是“生無所息”呢？文中我們發現“的確，使人真正感到幸福和滿足的，是不斷地追求，是追求的過程。”這句話在說生無所息的含義，而仔細閱讀第二部分后我們還發現有這樣一句話“不斷追求、充滿希望的人，正是孔子所說的‘生無所息’的生活強者”，這一處論述，與前文遙相呼應，這不正是兩部分間絕妙的契合嗎？至此我們可以作出結論，前后兩部分有著內在的聯系，可以說前部分告訴讀者人應該是“生無所息”的，后面深入闡述怎樣的人才是“生無所息”的，如何做才是“生無所息”的體現呢？原來作者是按照這一思路來寫作的，只有仔細閱讀文本才能找到合理的解釋，很多問題的答案其實就隱藏在文本中。所以在質疑中我們仍然要回歸文本。
關于第二個問題我讓學生按照回歸文本的方法，努力在文章中尋找依據。
把握現時無疑是人生最為重要的部分，如何把握現時呢？作者說“失去對往事的回憶和對未來的希望，就難以把握現時。”所以一定要先說對往事的回憶和對未來的希望，前文花了很多筆墨論證對往事的回憶和對未來的希望的意義，有了這些鋪墊才使后面的論證水到渠成，又簡潔有力。這樣做也可以說是為了突出重點，我們知道其實強調的也不一定要寫得多啊!把重點的放到最后其實也能給人以深刻印象。隨著疑問的解決，文章的思路就不那么亂了，我們終于看到一個十分清晰的思維過程：
人是什么 人應該是生無所息的
怎樣成為“生無所息”的強者? 回憶往事
憧憬未來
把握現時
為什么把握現時對人生最重要？
①偉大志向造就偉大人物，但要以牢牢把握現時為必要的前提。
②把握不了現時的人是一個不成其為人的人，是一個喪失了自我的人。
如何把握現時? 對往事的回憶和對未來的希望
為什么？ 回憶往事--得到快樂，增強信心，瞻望未來，彌補不足
憧憬未來--給人希望、信心、動力
從中告訴我們一個道理：文章的寫法可以很靈活，可以根據具體的需要加以變動。對讀者來說閱讀文章時要認真分析文本，因為很多疑問可以通過仔細閱讀來解決。問題從文中來，回到文中去，這就完成了文本的回歸。
三 質疑關鍵語句 明白哲理
從文學的角度看本文的哲理名言、古詩名句、名人名言俯拾即是，再加上作者自身雋永的生命感言，像我們在人生道路點點星光指引我們的前進，又像我們在廣闊森林中能聞到的縷縷清香給我們美的享受。
學習語文當然不能缺少對語言的品味，只要把全文的帶有哲理性的語言搞清楚，也就真正理解了課文。但這些語句因為蘊涵著深刻哲理而成為理解課文內容的一個障礙,為此更需要學生主動的質疑思辨去明白其中的哲理。以下幾個是多數學生難以理解的語句：
1．“一個人很難知道在他自己的生活中什么是有意義的，當然也就不應當以此去打擾別人。”--這句話是什么意思？
明確 愛因斯坦所說的“意義”，不是我們平常所說的“意義”，是一個很深邃的概念。這種意義是“一個人很難知道”的，原因有兩個方面：一方面，只有科學才能揭示人生的意義，科學發展到今天，盡管已經大大推進了人類的認識，但是遠遠談不上窮盡了對事物的認識；另一方面，一個人掌握人類認識的成果又是極其有限的。因此，“一個人很難知道在他自己的生活中什么是有意義的”。
這里所說的“打擾”，也不是我們平常所說的“打擾”。生活中什么是有意義的，既然誰都很難知道，你非要別人回答這個問題，就為難別人，就是“打擾別人”了。
2．“苦和甜”不是主觀的感覺和感受嗎？為什么說“來自外界”？
明確“來自”說的是來源。苦和甜的來源是在外界。有苦的東西和甜的東西，才能引起人們苦和甜的感覺和體驗。
3為什么說“追憶往事就其本質來說，也是一種幻想，一種‘白日夢’”？為什么說“白日夢即幻想，也是愿望的實現”？
明確這里所說的“本質”，應該從“現實性”“物質性”上來理解，往事已逝，其現實性、物質性已經消失，回憶中的世界，雖然過去存在過，但是現在并不存在，是虛幻的，所以說也是一種幻想，一種“白日夢”。舉個例子來說，魯迅回憶童年在百草園玩耍的情景，寫作之時，不也是一場“白日夢”嗎？這樣的回憶不也是寄托著一種愿望，不也是這種愿望的實現嗎？
4．為什么說對未來懷有希望“是一個人生命力旺盛的標志之一”？
明確 青年時代生命力旺盛，對未來充滿希望，一個人到了垂死的時候，就沒有未來，沒有希望，可見對未來懷有希望是一個人生命力旺盛的標志之一。同是老人，有的不懷什么希望，有的還是充滿希望，表明他們的生命力有很大差別。
學生的質疑過程，其實是自己主動學習課文，主動思考難點的過程，通過這種方式來組織教學就能夠又快又準的了解學生的情況，做到有的放矢。在這一環節中我著力引導學生去回歸文本，質疑是學生重新閱讀文本的一種方法，因為探討解疑也終究要回到文本中去的。
再來說說引導學生創造。
有了對課本一定深度的理解的基礎， 加上文章中關于人生的一些見解喚醒了學生對人生的一些獨特體驗，每個人的人生軌跡的不同，他們對人生的態度認識都是不同的，如對待回憶的態度，在閱讀中很多人認同作者關于回憶的一些論斷，也有些同學有自己的理解等。學生有了體驗，創作的欲望便呼之欲出了，于是我加以鼓勵并相機引導：相信大家讀了這篇文章后一定受到很大啟發，也有自己獨特的感悟，就讓我們用格言的形式來書寫自己對文章對人生的感受吧。
于是學生開始靜靜的思考，仿佛都變成了哲學家。以下選取了一些學生的創作：
生1 讀了《人是什么》我猛然醒悟，以前覺得學習多么艱苦，曾想過放棄，現在終于明白人生在于不斷的努力追求的過程，無論遇到什么困苦想到先哲的生無所息，想到人生的短暫，就感覺渾身是力了。
生2 與其憂傷的回憶過去，不如快樂的憧憬未來。
生3 當美好的過去已成回憶，我們的生命就不再寂寞不再空虛。
生4 我們都應該有自己的目標，不要因為別人看重那些東西把它們設定為自己的目標。
生5人是在的與失中尋找平衡的矛盾體。
生6 我們人生中那些充滿荊棘的道路會一直延伸到開滿鮮花的領獎臺，但只有堅持到最后才能采擷到美麗的鮮花。
生7 曾經在迷茫中苦苦尋覓，曾經在失敗中痛哭流涕，曾經在嘲笑中失去自信，我知道我最需要的是堅守自我。
生8我們的青春是一只在大海中前行的小船，有流逝的傷感，有夢想的船帆，我們更需要用力揮動現時的雙槳，讓青春不斷前行。
教學后記
學起于疑，思源于疑。有疑問就有思維的活動，作為教師要特別關注學生的疑問，在教學活動中抓住重點的疑問組織探討，對于學生的疑問可事先設想，不強求也不可能將所有學生的疑問逐一拿來探討。也不必強求質疑，否則學生容易鉆牛角尖，告訴他們質疑的目的不是挑錯，而是更深刻的理解課文。現代文的閱讀要培養學生回歸文本的意識①，盡量“疑從文中來，回到文中去”的回歸文本意識，用文本理解文本，用感悟加深理解。
對于十六七歲的高中生來說對人生也許還沒有很深刻的認識，但都有一些感性的體驗，看到那些也許并不成熟卻張揚個青春個性的“格言”我為之感動，學生真切的自我體驗是不容忽視的，作為教師要給予恰當的鼓勵與引導，讓他們從自發感悟狀態逐漸走向自覺創作狀態，當然這還需要長期的文學積累和感悟。語文課上如果能讓學生通過質疑的方法研讀文本,能讓學生體會到創造的快樂，這對語文教師來說也是莫大的欣慰。
參考文獻
①施海剛 《試論“讀”的要義》 語文教學之友 2007年總第308期
肖黎蓉
[讓文本在質疑中回歸讓個性在創造中飛揚--我教《人是什么》 (人教版高三上冊)]相關文章：
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